例谈基于文本解读的高中英语读写课“读思言”教学设计

摘要：阐述“读思言”教学模式的内涵和文本解读的重要性。本文提出从编者、文本、学生三个视角解读文本：从编者视角解读，联系单元话题，捕捉显隐双线；从文本视角解读，分析文本特点，设问启发思维；从学生视角解读，立足学情，创设读写情境。笔者以新人教版高中《英语》必修二第一单元

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石戈

摘要：阐述“读思言”教学模式的内涵和文本解读的重要性。本文提出从编者、文本、学生三个视角解读文本：从编者视角解读，联系单元话题，捕捉显隐双线；从文本视角解读，分析文本特点，设问启发思维；从学生视角解读，立足学情，创设读写情境。笔者以新人教版高中《英语》必修二第一单元Reading for writing的课文Promoting Culture through Digital Images为例，阐述如何基于三个视角的文本解读，设计“读思言”学习活动。提出在读写教学过程中，教师要关注学生见文见人、通读超文本微文本、搭建读写桥梁。

关键词：高中英语；文本解读；读思言；教学设计

引言

新人教版高中英语教材的阅读教学主要分布在每个单元的两个板块：Reading and Thinking（读思板块）和Reading for Writing（读写板块）。读写板块是从旧教材Using Language综合语言实践板块分离出来的，可构成一个读写联动的全新的课型。读写板块采用以读促写和读写结合的形式，旨在培养学生的写作能力。如何有效利用教材进行读写板块教学是值得教师探讨的课题。

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）明确提出，“深入研读语篇，把握主题意义，挖掘文化价值，分析文本特征和语言特点及其与主题意义的关联，对教师做好教学设计具有重要意义，是教师落实英语学科核心素养目标、创设合理学习活动的重要前提”（教育部 2020）。文本解读是教学的起点，其高度决定了课堂教学的高度，其深度决定了课堂教学的内涵（葛炳芳、汤沛 2015）。文本解读也是教学的关键。教师的文本解读水平决定教学设计的效果，也直接影响学生学习体验的程度、认知发展的维度、情感参与的深度和学习成效的高度（王蔷 2016）。读写教学应依据读写板块课文的特点，基于文本解读的基本理念，通过捕捉主线、启发思维和创设情境，搭建阅读与写作的桥梁，帮助学生更好地完成写作任务。

为了解决当前英语阅读教学存在的问题，许多专家提出了符合英语学习活动观的教学模式和方法。黄远振教授提出了“读思言”教学模式，该模式具有阅读学和语言学的学理依据。“读”就是让学生体验真实的语言环境；“思”就是培养学生对各种阅读策略的运用能力，包括逻辑性思维、批判性思维和创造性思维；“言”就是通过搭建支架、以读促说 / 写、模仿创生的教学方法，让学生在展开口头与书面表达的实践活动的同时，自我构建知识，表达对文本的理解，实现对文本的超越（黄远振、黄睿 2019）。下面就如何基于文本解读，有效设计读写课的“读思言”学习活动展开探讨。

一、英语读写文本解读三个视角观

《课程标准》倡导的文本解读“三问”，即回答三个基本问题。其中，What问题指向语篇主题和内容；Why问题指向语篇深层含义，包括作者意图、情感态度、价值取向等；How问题指向语篇文体特征、内容结构、语言特点及文体形式、语篇结构、修辞手段等。西方文本解读的重要理论之一是“三中心”论，即文本中心论、作者中心论和读者中心论。文本中心论认为文本意义存在于其语言与结构中，读者通过分析文本的语言和结构就可以理解意义；作者中心论强调文本解读就是理解作者的原意；读者中心论则重视读者在理解文本的过程中生成的意义（周大明、张惠娥 2022）。张秋会、王蔷（2016）指出，文本解读对有效开展阅读教学有着重要作用，深入解读文本需要从主题、内容、文体、语言和作者五个角度进行，以形成深入而独特的见解。

文本解读不仅是师生读文本的单向解读活动，而且是师生和文本互动的双向互动的解读学习活动。教师在研读课文后，须设计课堂学习活动，进而引导学生在课堂上解读文本。从学的角度看，文本解读是一种学习活动。首先，学习活动要基于文本。文本是作者通过组织篇章、构建意义、表达思想形成的产物，而文本解读则是读者对文本和作者意图的分析与理解（张秋会、王蔷 2016）。其次，学习活动要再现文本。文本是阅读教学的材料，文本解读的执行者是教师和学生。学生在教师的引领下对文本进行诠释，再现文本所要传达的信息。最后，学习活动要高于文本（常万里、张利琴 2018）。师生可通过解读文本，赋予教材全新的生命，使阅读教学更加立体，更加多元，更加综合。

基于“三问” “三中心论” “五个角度” “学习活动”的文本解读理念，提出“文本解读三个视角观”，即从编者、文本、学生三个维度解读文本，有效设计读写课的“读思言”学习活动。第一，读——从编者视角解读，联系单元话题，明确两条主线。新教材每个单元设置一个话题，围绕话题编排语言知识，训练听、说、读、看、写语言技能。两条主线指读写课文一般包含“表层知识”和“深层意义”两条线索，前者比较容易发现，后者需要深入挖掘。

第二，思——从文本视角解读，分析文本特点，设问启发思维。每个文本都是相对独立的语篇，一般都具有语言表达、修辞手段、结构脉络等特点。从文本语境出发，根据课文特点设置一些探究性问题，能够引发认知冲突，引导学生细读文本、分析文本、解释文本。

第三，言——从学生视角解读，立足学情，创设教学情境。根据学生的学习程度和认知水平，创设人际互动、人文对话等学习情境，使读写文本向生活延伸，使话题知识贴近学生经验，把学生“卷入”课堂学习，在真实情境中开展读写结合活动。

二、基于三个视角的高中英语读写文本解读教学设计

下面，以新人教版高中《英语》必修二第一单元Reading for writing为例，阐述如何从编者、文本、学生三个视角解读文本，设计“读思言”学习活动。

（一）“读”——从编者的视角解读，联系单元话题，捕捉显隐双线

第一单元的主题是“文化遗产保护”，课文是一则利用数字技术制作敦煌莫高窟文物图像的新闻报道。写作任务为运用从新闻报道中学到的语言知识写一篇身边普通大众保护文化古迹的新闻报道。阅读课文的体裁是新闻报道，短小精悍、结构简明，具有典型的新闻结构和语言特征。标题（Promoting Culture through Digital Images）使用动词短语，简洁扼要。第一段是导语，包括新闻要素；第二、三段是主体部分，应用常见的新闻写作手法，报道敦煌莫高窟的重要历史文化价值和制作敦煌莫高窟文物数字照片的文化意义和实际作用。教材编者希望学生能通过阅读，解构新闻的文体结构和语言特征，模仿写作新闻。因此，可以把体现“显性知识”的新闻文体线作为阅读课文的第一主线。围绕新闻写作，设计解读新闻标题、新闻结构和新闻语言的学习活动，最后创设真实情境，让学生仿写新闻。

《课程标准》提出“发展核心素养，强调学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的综合培养，汲取世界文化精华，为传播中华文化创造良好条件；帮助学生树立人类命运共同体意识和多元文化意识，加深对祖国文化的理解，增强爱国情怀，坚定文化自信”（教育部 2020）。敦煌在历史上是文化瑰宝，也是中国文物保护工作的典范。用数字科技保护历史文化遗产，体现了老历史和新科技的完美结合。教材编者选择这篇文章，旨在让学生感受中国古代璀璨的文化，以及现代化科技发展给古代文化带来的新生，增强民族自豪感，坚定文化自信。根据编者意图，可以挖掘“隐性意义”的文化自信线，作为阅读课文的第二主线。围绕文化自信主线，读前设计用图激趣，简要介绍敦煌；读中让学生思考敦煌的价值，了解科技守护敦煌；读后对家乡福州的古厝守护进行新闻报道写作（见图 1）。教师通过一系列学习活动，让学生领悟中华文化的辉煌历史，增强对祖国文化的自豪感，坚定文化自信。

（二）“思”——从文本的视角解读，分析文本特点，设问启发思维

教师文本解读的深度决定教学设计的高度。在文本解读过程中，教师应积极与作者及文本对话，灵敏捕捉、深刻感知文本的亮点（常万里、张利琴 2018）。在读写教学中，阅读的目的不仅是获取信息，还包括为后续写作活动做准备。教师要通过提问引导学生深度阅读文本。深度阅读，即让学生既要理解作者所表达的信息，又要理解作者是如何表达这些信息的。深度阅读为学生提供三方面支撑：一是语言支撑，学生可以学习语篇中一些优美的词语、结构、句子或段落，为自己的写作积累语料；二是结构支撑，在写类似主题文章时，学生可以模仿所学语篇文体结构、谋篇布局、基本框架等；三是能力支撑，学生理解和欣赏作者观点的深刻性和新颖性，获得感悟和认识，学习如何更好地表达自己的思想和态度。

读写课主要是以阅读服务写作。教师依据新闻报道文体特点，在输入阶段设计以下三层次阅读活动。

1. 研读标题

研读标题Promoting Culture through Digital Images。教师提问：“What’s new in this news?”让学生观察新闻报道的标题特点，捕捉主要信息。

2. 通读首段

让学生通读新闻报道的首段，回答新闻事件5W1H要素相关问题，如“Who was involved? What happened? Where did it happen? Why did it happen? When did it happen? How did it happen?”等。通过阅读第一段，回答这些细节理解类问题（见图 2）。学生说出文本中的主要事件，了解新闻写作“倒三角”叙事特点，以及新闻第一段导语涵盖新闻事件主要内容的特点。

3. 细读全篇

在学生细读全文后，教师通过以下两个问题引导其深入思考：（1）Why are the Mogao Caves regarded as “international”?（2）What are the purposes of collecting and recording digital images from Mogao Caves?问题（1）属于分析判断类，引导学生分析international一词的三层含义：地理上，敦煌莫高窟在历史上是东亚各国的交通枢纽；地位上，敦煌莫高窟旅游景点享誉国内外；发展上，各国专家通力合作，共同保护这一世界文化遗产（见图 3）。问题（2）属于评价表达类，主要引发学生发表敦煌莫高窟数字保护的意义。根据这一问题的开放性特点，学生深入数字化保护敦煌的多重意义，说出敦煌的历史性意义、现实性意义和前瞻性意义，为读后仿写积累语言素材和表达方式。

（三）“言”——从学生的视角解读，立足学情，创设读写情境

文化遗产保护话题，不论从年代时间还是地理位置，距离高中生都较为遥远。为拉近学生与文本之间的心理距离，教师采用探寻兴趣点和创设学习情境的教学设计方法。

1. 探寻学生可能的兴趣点

敦煌莫高窟是璀璨的文化艺术遗产，适时适量的预“看”（viewing）敦煌，通过视频资料穿越历史时空，能够激发学生的兴趣。在课堂导入环节，教师展示自己去敦煌旅游的照片，简要介绍敦煌的历史和文化，吸引学生的注意力，激活其背景图式，拉近知识与目标的距离。在阅读理解环节，教师关注保护敦煌的举措，播放一段敦煌保护纪录片，直观展示数字记录过程，让学生在视频资料的提示下细读课文内容，拉近已知与未知的距离。在课后活动环节，教师点开网络链接，带领学生虚拟游敦煌，进入各个展厅并点击放大壁画细节；学生也可以直接用网络连接方式登录“数字敦煌”网站，体验云游莫高窟和身临其境的感受，拉近虚拟与现实的距离。

2. 创设学生熟悉的情境

写作情境要尽量真实。真实的情境符合学生的认知心理，能够激发其写作兴趣和动机，让其感到有话可写、有话可说。教材设计了一位武汉中学教师用摄影方式记录城市的写作情境，考虑到福州距离武汉很远、写作对象陌生，学生可能缺少写作动机，教师采用网络上一位摄影师拍摄福州古厝的新闻报道，以此设计写作情境，并提供这位摄影师的素材，如古厝照片、结集成册、出版发行等信息，让学生就此写一则新闻报道。从读敦煌文化遗产的数字保护到写家乡福州的古厝守护，使读写活动衔接自然，让学生在阅读文本、分析判断、迁移表达中感受对祖国及家乡历史文化和科技发展的自信与自豪。读写活动具体设计如下：

Write a news report about Yang Jianfeng，a photographer who protects our cultural heritage. You can use the interview notes below（见下表）.

三、英语读写文本解读教学设计思考

（一）关注学生见文见人

苏霍姆林斯基（1980）说：“在我们社会的旗帜上清楚地书写着：人是最高价值，没有什么事比活生生的人更加重要。”英语教材文本融入了编者的思想情感及对教育的价值取向，也融入了社会和时代对学生的期待。发展核心素养不能离开人，不能离开学生，英语课程的根本目的是促使教育转向人、聚焦人、发展人，读写教学也不例外。教师在解读文本时心中要有人（学生），要在文本内外看到“人”的存在，以“人的发展”视角解读文本，设计活动。设计的学习活动要以学生的认知层次和语言能力水平为出发点，关注其兴趣点和难点，让教学为学习者服务，最终发展和培养学生的核心素养。

（二）通读超文本微文本

文本主要指书面语言的表现形式，通常是具有完整系统含义的一个句子或者多个句子的组合。一个文本可以是一个句子、一个段落或者一个篇章，也可以包括图片、符号、公式、图表等（杨晓萍 2015）。新人教版高中英语教材中除了阅读语篇外，还加入了不少生动的插图和练习。如果把阅读文本脱离单元话题进行单独处理，就容易出现“只见树木不见森林”或“一叶障目”的片面解读或者盲目解读（叶恩理、翁颖卿、汪润，等 2015）。教师应关注单元整体的材料，包括课文前后的活动与练习等阅读教学的辅助材料，与编者对话，理解编者意图。

（三）搭建读写桥梁

葛炳芳（2013）认为，文本解读要理解信息点间的联系，以整合“散落在文本各处”的信息点。读写课的文本解读不是肢解课文，而是以语篇为单位的整体阅读。依据文本和学情特点，筛选教学内容，提炼教学目标，并在文本解读的基础上挖掘教学主线，贯穿阅读教学，围绕主线设计学习活动。教学不能止步于处理文本浅层信息，教师还应深度解读文本，找到引发学生深层思考的切入点，让文本语言启发其思维；同时寻找阅读输入与写作输出之间的联系点，创设恰当的学习情境，编织读写之间的纽带。

结语

读写板块文本解读可以帮助教师多层次、多角度分析语篇所传递的意义，依据语篇的主题意义、文体风格、语言特点和价值取向，设计合理的课堂“读思言”学习活动。教师应充分认识并发挥好文本解读在现成教材和生成教学资源之间的桥梁作用，实现文本解读的教学价值，尝试利用编者视角、文本视角、学生视角解读文本，帮助学生深入理解语篇，把语言学习与意义探究融为一体，提高其读写结合的综合能力。

引用文献

常万里，张利琴. 2018. 基于文本解读的阅读教学设计例析 [J]. 中小学外语教学（中学篇），（3）：23-28.

葛炳芳. 2013. 英语阅读教学的综合视野：理论与实践 [M]. 杭州：浙江大学出版社.

葛炳芳，汤沛. 2015. 高中英语阅读教学的综合视野课例 [J]. 中小学外语教学（中学篇），（4）：1-8.

黄远振，黄睿. 2019. 英语深读教学读思言模型构念与实践研究 [J]. 福建基础教育研究，（4）：62-67.

教育部. 2020. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京：人民教育出版社.

苏霍姆林斯基. 1980. 苏霍姆林斯基选集（第5卷）[M]. 基辅：苏维埃学校出版社：471-498.

王蔷. 2016. 从综合语言运用能力到英语学科核心素养——新时期高中英语课程改革的方向 [R]. 北京西城，2016-3-31.

杨晓萍. 2015. 浅谈文本研究在高中英语听力教学中的实践和思考 [J]. 中小学英语教学与研究，（专刊）：58-64.

叶恩理，翁颖卿，汪润，等. 2015. 英语阅读教学中的目标定位：综合视野视角[M]. 杭州：浙江大学出版社.

张秋会，王蔷. 2016. 浅析文本解读的五个角度 [J]. 中小学外语教学（中学篇），（11）：11-16.

周大明，张惠娥. 2022. 语符—语义—语用：英语教材阅读文本解读三维观 [J]. 中小学英语教学与研究，（2）：42-45.