摘要：作为现象学方法的重中之重，本质直观影响了作为方法的教育现象学的方法论、研究方式和具体方法。在方法论层面，本质直观因为设定了“物自体本质”和“归纳本质”之外的第三种本质（体验）的合法性，从而为教育现象学方法论奠定了基础。在研究方式层面，本质直观规约着教育现象学方

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刘志忠

作为现象学方法的重中之重，本质直观影响了作为方法的教育现象学的方法论、研究方式和具体方法。在方法论层面，本质直观因为设定了“物自体本质”和“归纳本质”之外的第三种本质（体验）的合法性，从而为教育现象学方法论奠定了基础。在研究方式层面，本质直观规约着教育现象学方法的研究框架和研究程序，所以尽管教育现象学方法在具体操作层面必须由“立义”转为“释义”，但这改变不了本质直观之于教育现象学研究方式的奠基性。在这种视域下，教育现象学方法由于得到“释义”的加持，使得内涵大为充实。这种获得内涵充实的教育现象学方法事实上是所谓质性研究之下诸多方法的本原，其与质性研究的关系实质上是“实”与“虚”的关系。在具体方法层面，作为教育现象学具体方法的描述可以溯源于本质直观，正是本质直观对描述的“切入”“路向”“呈现”等方面的影响，才使得教育现象学方法的描述成为具有标识性的深描。

作为现象学方法的重中之重，本质直观是教育学最早从现象学中汲取的“养料”之一，并在教育研究领域形成了教育现象学方法。然而，时至今日，人们对本质直观是如何影响教育现象学方法的“所以然”及这种影响的具体表现并不十分明了，突显表现为在研究实践中人们将那些只能直观的部分如观念的教育本质等实在遗忘掉了[1]。基于此，我们以现象学发展脉络中的本质直观为一端，以包含方法论、研究方式和具体研究方法要素的方法为另一端，探析本质直观对于作为方法的教育现象学的影响原理，旨在对全面认识和规范使用教育现象学方法有所裨益。

一、本质直观对第三种本质的设定：教育现象学方法论的基础

（一）本质之所以能直观，在于确立了第三种本质的合法性

直观一般被认为只能对个别性的东西进行把握，而不能把握纯粹普遍性。[2]85胡塞尔的突破在于证明了纯粹普遍性也是自身被给予者，在直观中能当下明见地呈现。这种突破源于胡塞尔在《逻辑研究》第一卷中，提出了一种不同的本质（纯粹逻辑性的观念），从而为逻辑学奠定了理论基础。这种本质的提出伴随着胡塞尔对心理主义的批判，具体包括以下三个方面。

第一，作为一门事实科学的心理学无法为绝对精确性的逻辑规律奠基。胡塞尔从心理学的定义入手，指出心理学是一门作为经验的科学，所提出的规律只能是一种对经验的模糊的普遍化，并非精确性的规律。基于此，如果认定逻辑规律奠基于心理学中，那么逻辑规律也只能是模糊性的，但这与逻辑规律所具有的绝对精确性是相悖的。正如胡塞尔所言：“谁要是把逻辑规律与经验的不确定性相混淆，使它们的有效性依赖于模糊的‘状况’，谁就从根本上改变了逻辑规律的真正意义。”[3]68胡塞尔并没有完全否认心理学规律的价值，他对心理学拒绝传统形而上学，把规律限定于经验之中的观点是认同的，并坚定地认为应该把哲学史上的“大支票”兑换为“小零钱”，把所有哲学概念回溯到直观中的最初源泉上去。总之，尽管胡塞尔认为心理学的经验规律无法为逻辑学奠基，但他认同心理学拒绝形而上学的立场，反对通过演绎的方式到事实经验背后寻找逻辑的本质（物自体），并将传统的经院哲学贬斥为“耍了几千年奇异魔术的繁文缛节”[3]44。

第二，归纳论证无法得到逻辑规律的先天有效性。由于心理规律是一种事实规律，其论证的途径是对经验的个别事实进行归纳，而由“归纳问题”可知，归纳论证是得不到规律的有效性的，只能得到或高或低的或然性，从而必将逻辑规律导向怀疑论的相对主义，这与逻辑规律的先天有效性是相抵牾的。尤其是在归纳论证过程中采取了“马赫-阿芬那留斯”原则，一些不合目的性的所谓“细枝末节”已被奥卡姆剃刀剔除掉的情形下，归纳论证得到的本质与事实经验的本来面目已然相去甚远。与这种对诸多个别经验事实进行归纳以寻找本质不同，胡塞尔走的是对个案直观的路子。在他看来，不仅不能到事实的背后寻找事实的本质，而且事实的本质也无关乎经验事实的多与寡，单一事实中也存在事实的本质，现象与本质是一体的，并且能够得到揭示，正如他所言：“我们一举便可以认识到，我们在个案中发现的东西是普遍有效的，因为它建立在被抽象出来的内容的基础上。”[3]80换言之，事实不仅包括感性直观中的感性现象，还包括范畴直观中显示出来的范畴、种属、本质等一般之物，而且如果没有“一般含义”，所有陈述包括个别陈述都将无法进行，根据单纯的个体表象而进行的思维、判断、认识的重要意义也就无从谈起[4]。

第三，混淆了实在之物与观念之物的区别。心理主义者意欲通过对个别事实的归纳，将心理学当作逻辑的本质理论，这样必然将逻辑规律导向或然性；反心理主义者将逻辑设定为思维的规范规律，那么逻辑规律必然是对于心理之物而言的规律，并且同时预设或包含心理之物的实存，这同样将逻辑规律导向了或然性。在胡塞尔看来，两者所犯的共同错误是对实在之物和观念之物之间的区别没有正确的认识，“如果真正的规律性在事实认识领域中只是一种理想而已，那么相反却可以在‘纯粹概念’认识的领域中发现她。”[3]79换言之，胡塞尔所设定的本质是观念性的，人们对其称谓包括意义、含义等。这种观念性的本质与柏拉图的理念是不同的，它是为我的，而非脱离经验事实的，但却又是客观性的，正如倪梁康在《逻辑研究》的译后记中，肯定关于自身意识体验的感知判断，具有客观性特征时写道：“意识内容的为我的存在同时也是自在的存在；心理学意义上的主观性与逻辑学意义上的客观性并不是相互对立的。”[3]译后记

一言蔽之，如果将形而上学演绎的本质称为“物自体本质”，心理主义意欲通过归纳方式寻求的本质称为“归纳本质”，那么，胡塞尔在《逻辑研究》（第一卷）就论证了第三种本质的合法性。这种本质是“扎”在经验事实之中，与经验事实一体；是为我的，但却又是客观的、超时空性的；是在个别事实中即可直观把握的观念性存在。正是在这个意义上，现象学才有可能作为哲学的第三种方法[5]。

（二）本质直观与体验的契合性奠定了教育现象学方法论的基础

仅仅设定了本质是自身被给予者还是不够的，胡塞尔还认为“对于本质的直观是意识自身本来就具有的成就”[6]，因为直观如果没有这种能力的话，人们所直观到的世界必定像赫拉克利特之河流一样变动不居、杂乱无章，这显然不符合认识的实际情况。所以，本质直观是对认识过程深刻把握后在个别直观基础上“扩展”的必然结果。那么，在从个别直观扩展到本质直观的过程中，又是什么起关键作用呢？胡塞尔认为是构造，即本质是由于直观具有构造能力而在个别直观时构造出来的。正如有研究者所言：“认识如何能切中对于意识而言的超越者呢？这被胡塞尔称为一个谜，这个谜是由于意向性的构造才被解决的，由于构造，并且仅仅由于构造，事物才能显示自身为何种东西。”[2]121

至此，我们可以将“本质”“直观”合为一体并通俗地称之为“立义”，其中“义”即本质、意义，而“立”即是感知、想象等意识活动的构造。从静态来看，本质直观内在于意识，是意义的统一体；从动态来看，它犹如点金棒，发挥着点（立）石（感觉材料）成金（本质）的作用。另一方面，在伽达默尔看来，“体验”一词同样包含两个方面：一方面是直接性，另一方面是直接性留存下来的结果。[7]后来，伽达默尔将体验的两个方面的内涵进一步概括为“意义统一体”，这几乎与“立义”同义。进而言之，立义的过程其实就是体验，这表明本质直观与教育研究的距离其实并不遥远，而“体验”正是维系这种联系的内在纽带，是现象学与人文社会科学连接的“桥梁”。在人文社会科学中，“体验”与相关概念的混用相当常见。为了使“体验”作为意义统一体的内涵突显出来，有必要对这种混用情况予以澄清。

一是体验与心理主义之“经验”是教育研究领域非常容易混淆的一对概念。“体验”和“经验”这两个概念，不仅是由同一个英文单词“experience”翻译而来，还因为“经验”在教育领域已然获得了“知识”的地位，从而导致人们常常将它们不加区分地混用。事实上，在对心理主义的批判中，尽管胡塞尔认为逻辑规律是合经验的规律，但这并不意味着胡塞尔接受心理（经验）主义，为了可观察性、可证实性而将意志、统觉之类的东西当作形而上的思辨产物摈弃之后，留下的“干巴巴”的经验。对于这种“干巴巴”的经验，有研究者称之为“历验”，它既可证实，还可以作元素分析，因此受到实证主义的青睐；与之不同，体验却是意向性的，是对“在场性”（质料）和“不在场性”（意义）统摄之后的结晶；同时又是整体性的，是不能够进行元素分析的。正如有研究者写道：“胡塞尔反对冯特把整体的心理活动分解还原为低级感觉因素的思想，认为冯特把意识经验简化为感觉元素，是接受了没有经过仔细考察的化学的前提（因为化学主张把复合物分解为元素）。”[8]

二是体验与杜威之“经验”的异同。除了心理（经验）主义之经验，在教育领域，还有一种“经验”更为人所熟知，那便是杜威实用主义教育中的“经验”。众所周知，经验是杜威哲学的基础概念，是主体和客体贯通的结晶，是统摄了“在场性”和“不在场性”的留存，在这点上它与“体验”具有相同的旨趣，因此基本可以通用。尽管如此，“经验”作为哲学认识论的概念显然更为复杂，它或被作了主观论、唯理论的解释，或被作了客观论、唯物论的解释，或被视为中性的主客统一论的解释对象，而胡塞尔的“体验”由于意识的纯粹性和实事的原初性显然更为简单。

三是体验与“活验”的关系。为了批驳范梅南偏离了胡塞尔现象学的精神实质，有研究者认为体验是带有主观性的词汇，而主张用“活验”替代“体验”，并解释道：“‘活验’不同于‘体验’，它不是站在对象之外感受、体悟它，而是要与对象‘打交道’，这种‘打交道’对于人来说是‘交往’，对于物来说则是‘运用’，也就是如海德格尔所说的‘上手’‘在手使用’。”[9]这里需要明确的是，心理学意义上的主观性与客观性并不是对立的，笛卡尔即是到“我思”中寻找客观确定性的典型代表，胡塞尔同样遵循了这种内在性的思路。此外，如果坚持以胡塞尔现象学为教育现象学的理论根据，那么再用海德格尔的“上手”“在手使用”等概念解释活验的内涵，显然是不合适的。简言之，暂且不论这种批驳是否具有学理性，但仅就“活验”概念本身来讲，就是存在问题的，至少它不符合胡塞尔现象学的精神实质。

综上所述，在教育研究领域，基于体验的研究与基于经验的研究是不同的，基于体验的研究正是奠基于本质直观设定的第三本质的合法性，这种本质合法性为教育现象学方法论奠定了基础，从而使教育现象学方法在教育研究领域占有不可或缺的一席之地。

二、本质直观对研究框架的规约：教育现象学研究方式的基础

（一）本质直观的意向性奠定了教育现象学研究方式的基础

1.本质直观的意向性结构决定了教育现象学研究框架

本质直观是分析意识活动的重要方法，但也是意向性的，“与一般的意识活动相似，本质直观作为一种认识的意识活动类型也服从普遍的意向性原则，即具有意向性结构。”[10]“意向性”这个概念对于整个现象学来说具有非常重要的意义，胡塞尔正是从其老师布伦塔诺那里继承到这个概念之后，才下定决心从数学研究转到哲学研究的。“意向性”的意思其实很简单，即表示“指向”，但胡塞尔对意向性结构却进行了缜密而细致的分析，仅对意向活动指向侧就分出了意向相关项、意识对象、被意指的对象、感性对象等概念。在此，我们并不需要深入到胡塞尔的意识结构分析之中，而只需按通常的做法，将本质直观的意向性结构大体上分为意识活动的意向作用侧和意识活动的指向物侧[11]，其中指向物侧简化为“感觉材料”和“本质”两个层面，即“显现者”与“显现”两个方面，具体如下图1所示。

尽管这是一个简化的图形，但我们还需要做两点说明：一是感觉材料（现象）与本质是一体的，即“现象即本质”，这是上图用阴影标示“本质”的原因；二是上图的个别直观与本质直观（直观—构造—本质）尽管用了两个箭头示意，但它们并非两个过程，它们也是一体的，即所谓的当下就“看到”本质。基于此，摒除教育现象学方法是基于体验的研究不谈，本质直观的意向性结构对教育现象学研究方式在研究框架方面的规约，主要包括相互联系的两个层面：一是对教育体验如其所是地呈现，这要求将附着在感觉材料中的固有理论、说法等统统悬隔；二是揭示上述呈现蕴含的意义、本质。这两个方面缺一不可。

2.本质直观的变更法决定了教育现象学研究程序

事实的被给予方式多种多样，具有偶然性的特征，为了从这种偶然性中走出来，胡塞尔提出了“自由想象变更”的方式，这即形成了所谓的“本质直观的变更法”。其实，关于本质直观的理论在胡塞尔那里是经历了一个重要变化的，即在《逻辑研究》甚至《纯粹现象学和现象学哲学的观念》第一卷（1913）中，胡塞尔还是主张“可以通过唯一的一次直观而把握住本质”，但在1927年夏所做的“现象学的心理学”的讲座中，胡塞尔改变了之前的看法，并认为“为了进行本质直观，仅仅依据一个个体直观是不够的，而必须要有几个个体直观，否则‘变更’就无从谈起”[12]73-75。在此基础上，胡塞尔运用了‘变更’‘变项’‘常项’等概念，并大致阐释了本质直观变更法的过程。

我们可以将这个过程归结如下：首先，确定一个主题。在一个主题之下，自由想象变更才是有限度的，不至于痴人说梦，比如在对“图书馆”作自由想象变更时，无法将之变更为“牛”等。其次，选择一个“范本”。这个范本可能是基于研究主题某一方面的认识，因此它的选择是随机的，并且随着认识的深入可能会发生变化。再次，对选来的“范本”进行自由变更。通过若干次个体直观（资料丰富），丰富对主题各个方面的认识，以至于摆脱偶然性（资料的饱和）。最后，把握多样性中的统一者（对主题各个方面的整体认识），实现本质直观。由此不难看出，这个过程其实就是教育现象学方法的一般性操作程序，这足见本质直观变更法对教育现象学研究程序的规约效应。

（二）从“立义”到“释义”：教育现象学操作方式的选择

1.从“立义”到“释义”转变的过程

由于胡塞尔面对的是“认识何以可能”的认识论问题，因此，他需要如笛卡尔的“我思”一样，保证认识开端的明见性。基于此，胡塞尔主要运用“悬隔”的方法于意识活动的意向作用端，并使之“无前设性”和“无先见性”（即保证上图1虚线左面的“空白”），以便凭空“立”义。然而，保证“无前设性”和“无先见性”谈何容易，甚至被胡塞尔的弟子们认为是一个不切实际的幻想，正如有研究者一针见血地指出，“尽管要实行悬置，但有一些实体根本不是‘能括起来的’。有些生活体验是那么严峻、强烈和生动，有些事情是那么根深蒂固，有些人是那么依恋或者对立，以至于澄明的开放性或纯粹的意识几乎是不可能的。”[13]基于此，海德格尔将研究的问题域由意识外推为此在（理解），而理解（此在）又是具有“在先的拥有”“在先的把握”“在先的看到”的“在先”结构的，这就意味着海德格尔在上述图1虚线的左侧引入了“在先”的此在。无怪乎海德格尔认为，“‘直观’和‘思维’是‘理解’（领会）的两种远离源头的衍生物。连现象学的‘本质直观’也根植于存在论的理解（领会）。”[14]172

在此基础上，海德格尔将“释义”作为一种已经明确化了的“理解”的概念提出来。在他看来，释义已然不可能达至“无前设的”明见性状态，而必须奠基于理解。也就是说，在海德格尔那里，“释义”与“理解”的关系是：释义建立在理解之中，而不是理解通过释义而产生，释义因而是对已被理解的“世界”的释义。[12]169-170简言之，释义与立义是把原先不曾有的东西“构造”出来不同，它是把一个原先已经存在“理解”之中的东西释放出来。此后，伽达默尔进一步认为“人是历史的存在”，这种理解的历史性构成了释义的偏见，不可避免地影响释义。另外，基于理解的客体和理解者都存在偏见（视域），所以理解即是两种视域融合的过程。总之，无论是海德格尔还是伽达默尔，他们无不借鉴了黑格尔的辩证思想，将胡塞尔的“直观的明见”转换成了“理解的明见”，从而使自身的理论多了一些人间烟火气息。

2.对作为存在的教育的研究只能采取“释义”的手段

教育显然不同于胡塞尔的意识领域，而毋宁说就是存在论的，正如有研究者所言，“教育是一种存在”[15]。对于作为存在的教育而言，将学生视为“白板”的教育思想已成为过去式，相反，当下的教育更为关注学生的“在先拥有”，而不会认为学生是“空着脑袋进教室的”。因此，在这种情形下，要求学生悬置前见，“直观”书写诸如体验报告等材料，既不可能做到，也是不合时宜的。这意味着师生在面对教育事实时，不可能进行凭空“立义”，而只能是根据“在先拥有”进行“释义”。与之同理，研究者在面对收集而来的体验材料时，通常只能做到尽量“面向事实本身”“泡数据澡”，但要撇开前见凭空“洞悉”本质，往往也只能是一种美好理想。

进而言之，教育现象学方法在研究方式的具体操作层面必须借助“释义”，而不能执拗于“立义”。基于此，如果以此来批评“教育现象学由于没有忠实于胡塞尔现象学，因而是非现象学的”[16]，或者像上述一样“批驳马克斯·范梅南偏离了胡塞尔现象学的精神实质”，那么这种观点就存在“没有对胡塞尔现象学意义上的‘直观的明见’是否适用教育”这个前提进行周全分析的可能性。

尽管教育现象学方法在研究方式的具体操作层面必须由“立义”转为“释义”，但这并未从根本上改变本质直观对教育现象学研究方式的奠基性。其实，“立义”与“释义”只是从中文的构词上，看着像一对“平起平坐”的并列词语，而从内涵上看，“释义”是从属于“立义”的，因为把一个原先已经存在“理解”之中的某物释放出来（解释为某物），本身就内含于一种本质直观的意向性结构。此外，海德格尔尽管一再强调他的“存在现象学”较之胡塞尔的“先验现象学”与现象学方法更为适切，但他从未否定过胡塞尔所提出的本质直观方法及其对意向性所作的分析的有效性。他在《存在与时间》中就明确指出，“处理存在的意义所采取的是现象学的方式。”[14]32事实上，我们只需从通常所说的“存在总是存在者的存在”即可窥见这种奠基性。这或许就是现象学解释学通常也被认为是现象学的重要原因。

（三）作为研究方式的教育现象学与质性研究关系的厘清

1.教育现象学方法得到“释义”的加持而内涵充实

由于教育是一种存在，教育现象学方法需要“释义”的加持，这使得教育现象学方法相应地得到了内涵的充实。获得内涵充实的教育现象学方法，就再也不能被视为与教育民族志、教育叙事研究、教育扎根理论等方法同层次的方法，而必须将之视为这些方法的本原或“真身”。这主要有两个方面的原因：一是这些方法都是在本质直观设定的第三种本质的地基上运思的，即这些方法都是由于本质直观设定的第三本质的合法性而滥觞；二是这些方法都服膺于意向性结构（包括显现/显现者），如教育叙事研究包括“故事”与“意义”，并且这些方法析出意义的手段尽管遵循“面向事实本身”，但并未超出“释义”的限度。事实上，人们只要对教育民族志、教育叙事研究、教育扎根理论等方法稍作理论基础的分析，就不难发现它们的理论基础无不是现象学解释学，正如有研究者所指出，“现象学—解释学、叙事学是教育叙事研究的方法论依据。”[17]

此外，如果从发生学的角度来看，我们同样能够得到教育民族志、教育叙事研究、教育扎根理论等方法奠基于教育现象学方法的结论，如被认为质性研究滥觞的民族志方法就烙印了马克斯·舍勒现象学思想的痕迹[18]，并且马林诺夫斯基对新几内亚做民族志的时候（1910年）正是现象学对人文社科影响兴盛的时期。有研究者进一步指出，“现象学影响质性研究的现实顺序是：现象学哲学自20世纪初产生之后，其主张对西方哲学、西方人文社会科学产生了重大的影响，乃至形成了现象学思潮，或者史称‘现象学运动’。在这种思潮影响下，各个学科领域都更深入地展开了对主客二元对立的反思、对所谓认识‘客观性’的反思、对主体主观能动性的重新认知等等，进而催生了众多新的思想、观点和方法；而各个学科领域之间的思想又是交互影响，质性研究就是在这种背景下逐渐产生、发展而来。”[19]

基于此，我们完全有理由断定，被归为质性研究之下的各种方法在一定程度上是现象学方法在各个学科的表现形态，是现象学方法在各个学科中运用而后形成的颇具学科特色的概念，如民族志研究是现象学方法运用于人类学而形成的具有人类学学科特色的概念。与此同理，如果这些所谓的质性研究方法都被运用于教育领域，那么这些方法无疑就是以得到了“释义”加持的教育现象学方法为本原的。

2.基于“释义”的教育现象学方法与质性研究的关系

因为被归属于质性研究的诸多方法都是以得到了“释义”加持的教育现象学方法为本原的，所以这不可避免地引出了现象学方法与质性研究的关系问题。针对这个问题，有研究者在梳理了学界对二者关系的三种认识（一是将现象学视为质性研究下的一种具体的研究方法；二是认为现象学的“层级”在质性研究之上，扮演了基础、渊源之类的角色；三是以上两种观点兼而有之，根据具体问题的需要，既将现象学看作质性研究的基础，同时也将其视为一种具体方法）的基础上[20]，从本体论、认识论和方法论三个方面，论证了“现象学之于质性研究，并不仅仅是些微地影响了质性研究的发展，也不是泛泛地作为理论渊源之一，而是作为‘基石’奠定了质性研究的‘哲学基础’，进而在根本上规定了质性研究的基本研究原则。”[19]此外，还有研究者立足于胡塞尔现象学的“直观”方式，将教育现象学方法从质性研究中单列出来，并将之与质性研究并列，主张“如果说定量研究是教育科学研究，质性研究是教育现象研究，那么，以现象学方法论立场为基础的教育研究就是一种教育现象学研究”[21]。

如前所述，现象学方法应用于教育领域，在研究手段上必须由“立义”转向“释义”，因此“将教育现象学方法囿于胡塞尔现象学之内，从而将之从所谓的质性研究中单列出来”的观点就是缺乏前提的，自然也是不能成立的。基于此，我们认为教育现象学方法与质性研究的关系，其实也并不存在“上”与“下”或“奠基”与“被奠基”的关系，只存在“名与实”或“虚与实”的关系。从概念内涵来看，尽管质性研究被下过许多定义，但它的概念内涵其实是不清晰的，它上无可承延的确切的哲学源头，下无特定研究方法的所指，通常只被当作一个“标签”。正如有研究者所言：“‘质性研究’这一标签被用来作为社会科学领域一系列研究方法的总称。这些研究方法也被称为诠释、重建或解释的方法。”[22]从概念产生来看，符合质性研究特征的方法在质性研究这个概念被人所熟知之前就在被人运用（如前述所说的受现象学影响的人种志方法），这意味着从发生学意义上说现象学方法要早于质性研究。事实上，“质性研究”概念是在20世纪80年代社会科学领域的方法“大战”中被人提出的，它的提出主要是为了与论战对方使用的“量化研究”概念区别对应[23]。在我国，质性研究经由陈向明的倡导而声名大噪，甚至被认为是一种研究范式[24]，但这也是基于其特征刻画而非内涵所得出的结论。

质性研究概念从无到有，经过社会科学领域的方法“大战”获得了与思辨研究、实证研究齐名的“名声”，并逐渐成为了具有标识性的制度领域[25]。与之相反，由于现象学的晦涩难懂以及人们对它的误解，使得作为本原实体的现象学方法反而在质性研究声势浩大的“名声”下被淹没了。这种混淆虚实的状况，显然对厘清教育研究方法的源与流和多元化发展是不利的，这正是我们竭力阐明质性研究与教育现象学方法“虚”与“实”关系的初衷。

三、由本质直观引出的深描：教育现象学具体方法的基础

一般认为，作为具体研究方法的教育现象学是以复数形式存在的，如有研究者认为教育现象学方法具体包括对话式访谈、教育学观察、趣闻轶事的改写、文本写作等[26]。然而，现象学说到底是一门描述性科学，描述无疑是教育现象学具体方法的底色，“现象学兜了大半个圈子，竟然又回到‘语言’以及‘描述’的道路上来”[27]。那么，描述是什么呢？在胡塞尔看来，“描述”概念表达的是要“直接从直观中引出本质”，这表明描述可以溯源于直观。然而，教育现象学的描述又绝非如此简单，它必须“引出”本质，因此描述又是奠基于本质直观的。对于这种描述，我们一般称之为“深描”，其中“深”蕴含“面向事实本身的原初”和“如其所是的全面”之义，意指本质。进而言之，正是因为本质直观对描述的“切入”“路向”和“呈现”三个层面的影响，才使得教育现象学方法的描述成为有别于其他方法论主导下的描述，成为具有标识性的“深描”。

（一）描述的切入

1.直接性

对体验的描述要做到直截了当地切入，这是说起来简单但做起来并不容易的事情。尽管如此，根据本质直观的精神，我们对直截了当的描述切入还是能够做两个规定：一是语言与体验的统一。在胡塞尔看来，现象学是脚踏实地、自下而上的工作哲学，它没有给虚无缥缈、由上而下地的哲学奇想留下位置，这反映在现象学描述中即是力求语言与教育体验的统一，正如范梅南所言：“不要意见，不要看法，不要说明，不要解释，尽力以直截了当的语言来描述当时的体验。”[28]二是如其所是的严格。现象学描述并非能如文学描述那样虚构，而是“贴近地面”的写实，施皮格伯格将其隐喻为“刷子”刷墙面[29]，这意味着它既不扩大体验的范围，也不缩小体验的范围，其中的关键点在于不偏不倚，胡塞尔将此称为“严格的”，而海德格尔强调的“审慎”“小心”即是对描述的直接性切入的进一步阐释。

2.选择性

体验是丰富的，而语言往往是苍白无力的，这就产生一个疑虑，即描述能否完全内含体验？现象学家相信，由于文化生活的联系以及语言在使用中达成的一致与共识，经过研究者审慎的直观描写，生活体验在某种程度上可以用描述性的语言表达出来。[30]这个判断必须有一个前提条件才能成立，这个条件即是描述的选择性。描述不可能穷尽任何对象或现象的全部特征（被给予方式），尤其是关系特征，而选择很可能是一种优点和必要，它迫使我们在描述的起始切入阶段，就将精力集中到实事的“范本”上，而略去那些非本质的属性。就此而言，描述的切入已经包含对于本质的选择考察[31]，而这种选择性的技巧也是能够在“现象学被伽达默尔和保罗·利科作为一种视角主义”思想之下，得到诠释的。

（二）描述的路向

1.隐喻

描述很难说有一套绝对的模式，但隐喻却是现象学家对体验描述过程中常用的技巧，如胡塞尔将形成时间的意识进程隐喻为“河流”，而“大地”是海德格尔用隐喻的方式对作品本质的解读，甚至有研究者认为，“内在体验的现象学描述根本上是隐喻性的”[32]。基于此，通过分析现象学家所使用的隐喻，不难发现它们都包含了类似于本质直观意向性结构的两个部分：一个清晰的原始域和一个模糊的目标域。这个特点不仅使得隐喻有明显的标识，而且让描述难以名状的教育体验有了基本的路向遵循，正如有研究者将社会科学博士生学术研究过程的体验刻画为“推石头上山”[33]。笔者曾经运用现象学描述，对一所高校的性教育开展状况进行过研究，其中对一堂课的描述，具体运用了描述的隐喻手法，并将学生之于性教育课的体验隐喻为“一块铁被磁铁石吸住了”。具体描述整理如下：

老师在给学生讲性有关的知识时，不仅讲科学、摆道具，而且还谈了一点亲身体验。仅此这点，是不容易做到的，尤其对一个年轻女教师来说更是如此。谈爱情不难，但谈性是很难找到切入口的。幸好的是，老师不仅有勇气，而且还有通达的理解和艺术的表达能力。学生显然对此是感兴趣的，坐在我身旁略显胖的男生虽手里拿着英语字典，但一直都在听讲，偶尔还喃喃自语。倒是前排几个女生很活跃，能大胆地回答问题，目不转睛地看着老师，感觉被磁铁石吸住了一样。

2.否定表达

否定表达与肯定表达是一种对立关系，它是现象学描述的常见路向，如舍勒将“否定判断”到“同语反复”的现象学描述进程看作通往本质直观的道路，并认为胡塞尔的“加括号”法的意图同样如此[34]。在教育体验描述中，否定式表达至少有两个作用。一是能够预留遐想空间。描述的一个重要作用是引导读者反思自己，而否定式表达并没有给定唯一的答案，从而有利于读者联想；二是彰显“离我远去”的旨趣。否定式表达在一定意义上具有现象学“还原”的意蕴，这种意蕴与现象学“离我远去”的旨趣是契合的，从而使之有利于显现本质。否定式表达并非“绕圈子”，而往往是以否定“这个”来肯定“另一个”，这无疑是否定式表达的基本技巧。

（三）描述的呈现

描述的呈现关涉描述文本的最终形态，即描述的文本最终应该具有怎样的特质。综合现象学本质直观思想，描述的文本一是要起到指示性作用。所谓指示性即是说文本不仅仅是事实记录，而必须能够将“在场的事实”与“不在场的意义（本质）”统合，能够引人入胜，引导读者反思自己的体验，并归纳其中的意义。二是要达到共鸣。为了达到共鸣的效果，描述文本必须注重语用问题，因为在现象学研究者看来，正是通过适当语用的表达，才能够实现直面实事本身，把隐藏在文本的体验变成“可直观的”、可表达的意义。进而言之，这种语言是非严格语法化和非严格逻辑化的，其基本特征是原生态的、诗化的、日常化的[35]，正如有研究者认为，艺术家，尤其是小说家才是真正的现象学者，因为他们才是真正懂得“语言”和“描述”的人[27]。这个论断并非没有道理，因为名著之所以是名著正在于其更能引起所谓“跨主体”的共鸣和“原来如此”的“现象学式点头”。

本文从方法论、研究方式和具体研究方法三个层面，探究了本质直观对作为方法的教育现象学影响的“所以然”，这对真正理解和规范应用教育现象学方法，具有一定的促进作用。当下，我们应该进一步明确教育现象学方法的定位，明了得到“释义”加持的教育现象学方法与质性研究“实”与“虚”的关系，如此才能进一步促进教育研究方法的多元化发展。

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（本文首次发表在《教育学报》2024年第6期）

来源：永大英语