指向教研能力提升的循证式课堂视频分析

摘要：数字技术的发展使课堂教学视频的录制、播放、存储和共享变得相对简单和方便。近年来，课堂视频分析已成为教育研究界重要的研究工具，但其并未大规模、系统性地走进中小学教师的教研活动。本研究基于循证实践理念提出循证式课堂视频分析这一教研理念，将视频证据分为基础性视频证据

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石雨晨

摘要：数字技术的发展使课堂教学视频的录制、播放、存储和共享变得相对简单和方便。近年来，课堂视频分析已成为教育研究界重要的研究工具，但其并未大规模、系统性地走进中小学教师的教研活动。本研究基于循证实践理念提出循证式课堂视频分析这一教研理念，将视频证据分为基础性视频证据、量化视频证据和质性视频证据三种类型。同时，依据教师的研究参与度从低到高，提出循证式课堂视频分析的三种实施路径，即研究者主导的课堂视频分析、课堂视频的智能分析、校本化课堂视频分析。循证式课堂视频分析旨在充分发挥和协同研究团队、教师共同体、智能技术三方的优势，有着较大的灵活性和包容性，有助于教师将课堂视频分析融入日常的教研活动，提升教师共同体的教学和研究能力。

关键词：循证教育；课堂视频分析；教研能力；教师专业发展

一、问题的提出

自20世纪60年代以来，数字技术的发展使课堂教学视频的录制、播放、存储和共享变得相对简单和方便。课堂视频因其能呈现直观、全面且精细的教学过程，也能为教学过程分析提供多视角、有深度的证据，而被学习科学领域视为研究课堂教学的重要中介和数据源［1］。然而，到目前为止，作为重要研究工具的课堂视频分析并未大规模、系统性地走进中小学教师的日常教研活动。近些年来，我国中小学教育研究与实践不断借鉴发端于医学领域的循证实践理念（evidence-based practice），这一理念主张专业人员依循行业内经科学研究验证的高质量证据开展实践［2-3］。基于此，本研究提出循证式课堂视频分析这一教研理念，以期帮助中小学教师从课堂视频中提炼多种类型的证据，并基于证据开展教研活动，从而提升教研活动的质量和效果。本研究主要聚焦以下三个问题：第一，何为循证式课堂视频分析？第二，循证式课堂视频分析的证据包含哪些类型？第三，循证式课堂视频分析有哪些实现路径？

二、课堂视频分析的发展历程及意义

视频是有效的情境记录工具，人类学领域最早将视频应用于研究数据的收集与分析。20世纪五六十年代以来，随着视频拍摄技术不断提高，设备变得更为轻便、易携带，社会科学的一些领域逐渐利用视频图像资料开展研究。［4］视频具有易存储、可回放、可共享、可分析等特性［5］，观众能够以多种方式回看视频：重复地观看、慢速地观看、多人观看等［6］。因而，视频可以帮助观看者相对客观地置身于现场，并基于具体、真实的细节展开观察和研讨。［7］在分析课堂视频时，研究者通常采用量化方法、质性方法，或者结合了量化和质性的混合方法。课堂视频的量化分析方法旨在简化和“数量化”纷繁复杂的课堂事件。研究者通常使用提前预设的编码方案［8-9］，将视频中的言语或非言语数据划分为不同类别，从而减少数据量并将数据结构化，便于后续统计不同类别出现的频次或占比。还有研究者将课堂视频编码结果与其他量化指标进行相关分析、回归分析、方差分析等，这些指标通常涉及学科成绩、教师信念水平、学生思维水平等。视频的质性分析方法主要包含语言民族志、社会语言学和社会文化研究等［10］，这些方法通常需要研究者从视频中提取有代表性的案例片段，并对案例展开系统、深入、全面的解读和分析，同时也追求在案例中逐渐呈现的超越个案的规律或模式。

近年来，随着研究方法与智能技术的不断革新，课堂视频分析也呈现出诸多前沿的发展趋势［11］：第一，越来越多的课堂视频分析采用了混合研究方法，这些分析通常先呈现平均值、标准差等描述性数据，再呈现基于描述性数据展开的推论统计结果，最后围绕有代表性的案例片段进行深入解读。此类混合研究结合了量化分析的“数量”优势和质性分析的“深度”优势，既呈现了“面”上的表层行为情况，又围绕具体事件或任务展开了深入分析［12］。第二，鉴于视频中言语或非言语数据量非常庞大，人力的编码过程非常耗时耗力，研究者开始研发和使用智能技术对课堂数据进行自动化标注和分析，并使用视觉分析技术将结果加以可视化呈现。引入了智能技术的课堂视频分析不仅有效地节省了人力，还能够以更加直观、快捷地方式向教师呈现分析结果，有助于开展教研活动和推进教学实践改进［13］。第三，越来越多的课堂视频分析从仅仅关注教师的“教”到全面关注教师的“教”与学生的“学”。例如，视频俱乐部（Video Clubs）的相关研究尤其重视从视频中提取体现了学生高阶思维的片段来开展研讨活动，还有研究者通过开展长期的视频追踪研究来刻画学生的思维进阶路径［14］。

我国的课堂视频分析研究兴起于21世纪初期，主要包括三种研究路径：一是运用课堂视频案例促进教师专业学习；二是对课堂互动编码体系的本土化研究；三是课堂教学视频分析工具的设计与应用［15］。经过20余年的发展，我国已有的课堂视频分析研究存在以下几个方面的局限：第一，“理论界”的视频分析方法较多，“实践界”的视频分析方法较少［16］，导致中小学教师哪怕从理念上认可了课堂视频分析的必要性，但因实际分析过程非常耗时且缺乏可操作性，也无法持续、自主地参与其中。第二，基于前一点，已有的课堂视频研究未能很好地实现教学和研究的融通，导致研究发现仅仅是结果，无法直接应用于实践。第三，已有的课堂视频研究多以教师为中心，关注教师语言数量和特征、教学内容和组织情况、教师信息技术使用等［17-18］，常忽视学生的学，较少体现学生的课堂参与和知识建构情况等。

由此可见，与研究界如火如荼地使用课堂视频开展研究不同，课堂视频分析并未大规模、系统性地走进我国中小学校的日常教学实践与研究。最新版义务教育和普通高中阶段的课程方案和课程标准不断强调教研的重要性，鼓励教师组成专业共同体，协作开展基于证据的教研。但是目前我国中小学校的教研活动仍以传统的“听评课”为主，专家的主观判断或偏见较强，客观证据意识较弱［19］。为应对这些问题，近年来我国有学者借鉴和应用了21世纪初兴起于美国的教师专业发展模式——视频俱乐部［20］。在视频俱乐部中，教师组成实践共同体，基于视频中的案例开展教师专业发展研讨会，他们围绕视频中的关键事件从多角度展开讨论和反思。［21］然而，视频俱乐部使用的证据类型和研讨模式较为单一，也未将智能技术融入分析过程。为了进一步丰富课堂视频分析的证据类型与研讨模式，加强智能技术的使用，本文提出循证式课堂视频分析这一教研理念，其包含多种教研模式，旨在鼓励教师结合实际情况，灵活选取契合自身需求的教研模式。

自20世纪60年代斯滕豪斯(L. Stenhouse)提出“教师成为研究者”这一理念以来，支持中小学教师围绕教学开展研究被视为推动教师专业成长的重要路径之一。有学者指出，当教师以研究的心态对待日常教学时，最有利于生成和发展其“实践性知识”。［22］实际上，循证式课堂视频分析不仅符合教师职业的实践性属性，还有助于促进教师的集体性反思。具体而言，循证式课堂视频分析遵循的是实践导向的教师成长模型，即从视频中寻找并讨论可供实践改进的证据。研讨共同体的首要关注点是教学行为，而不是教条式地向教师灌输教育教学理念。围绕循证式课堂视频分析的教研活动通常规模较小，即只邀请少量教师或教学管理者参与其中。除了课堂视频外，参与者还会收集其他值得分析和研究的数据，以实现三角互证。这类教研模式与聚焦教育理论的项目截然不同，一般而言，后者规模更大，涉及大量的教师或教学管理者，使用提前预设的理论、材料和内容，侧重现有知识的传递，而非及时、有效地回应教师的现实需求［23］。其次，循证式课堂视频分析为教师的集体性反思创造了大量的契机并提供了重要的路径。相较于教师专业发展项目中的其他材料，如教学设计、学生作业等，视频通常蕴含着更为丰富的言语和非言语信息，为教师的研讨活动提供了大量的话题和内容。与此同时，视频具有客观、全面和可回放的属性，允许教师从中获取不同类型的证据，为彼此提出有建设性的批判意见。

三、循证式课堂视频分析的证据建构

循证研究于20世纪70年代发源于医学领域，从90年代中后期开始，循证研究理念逐步延伸至社会科学的多个领域，包括教育教学领域。循证研究具有两大特性：一是非常重视“最强类型”证据的支持，尤其是来自随机对照实验、元分析、系统性综述的证据；二是重视各参与主体，包括研究者、监管者、教育者等在共享证据、共建体系方面的密切合作。［24］循证教育可以被定义为证据驱动下的政策决策与教育实践过程，在教师培养和专业发展领域，循证教育体现为支持教师开展经验研究（empirical research），以及在研究证据的基础上开展教育实践。［25］

基于循证教育的已有研究基础，本研究提出循证式课堂视频分析这一教研理念。循证式课堂视频分析包含多种教研模式，鼓励教师选择契合自身需求的教研模式，充分发挥和协同研究团队、教师共同体、智能技术三方的优势，从课堂视频中寻找和提炼可供教研讨论的证据，并遵循完整的基于视频的实践与反思周期，包括组成教研小组、提出研究问题、形成研究假设、录制课堂视频、反思和研讨视频证据等，从而促进教师教学和研究能力的提升。

获取和应用证据是循证式课堂视频分析的核心。在教育研究中，证据有别于数据，证据的获取通常以研究问题为导向，需要对数据进行某种形式的分析或解读。在本研究中，视频数据是指未经加工的初始课堂视频，教师可以在学校录播室录制视频，也可以使用录制设备在教室中录制视频。视频证据则是研究者为了回应某个研究问题，对初始课堂视频进行提取、转录、统计、编码、解读或阐释等不同程度的加工和分析后获取的结果。根据研究者在获取视频证据时对初始课堂视频的主观分析程度不同，本研究将视频证据分为基础性视频证据、量化视频证据和质性视频证据，如表1所示。

基础性视频证据来自对变量的数量统计，如统计一节课中教师说话总字数、教师提问总数、学生发言总时长等。这一统计过程可由研究者或智能系统完成，一旦确立了需要统计的变量，统计过程便不会体现过多的个体间差异。量化视频证据则涉及一定程度的主观推断，为获取量化视频证据，研究者需要对言语或非言语行为进行质量的判定和类别的划分。这一过程不仅涉及前期编码框架的建立，还涉及在编码过程中基于内容进行的分类，如将教师提问划分为有标准答案的封闭问题和无标准答案的开放问题；将学生回答划分为涉及高阶认知过程的回答和低阶认知过程回答。这一分类过程通常存在争议，因此需要编码者进行一致性的信度检验。质性视频证据所涉及的主观推断程度最高，为获取此类证据，研究者需要依据研究目标提取有代表性的、能够回应研究问题的视频片段，如视频分析俱乐部中教师或研究者会在研讨前选取能够体现学生高阶思维的视频片段。片段的选取本身就涉及了个体的主观判断，在分析过程中，研究者还需要对视频片段进行深入的描述与解读。值得注意的是，这三种视频证据本质上并无优劣之分，在开展循证式课堂视频分析时，教师和研究者可以选取最有助于回答研究问题的证据类型，或搭配不同的证据类型，从而更加全面地反映课堂教学情况，并为改进课堂教学提供依据。

四、循证式课堂视频分析的实施路径

为在中小学日常实践中落实循证式课堂视频分析这一教研理念，本研究提出三种具体的实施路径，分别为研究者主导的课堂视频分析、课堂视频的智能分析、校本化课堂视频分析，如图1所示。图1中的横轴代表研究者的研究参与度，纵轴代表教师的研究参与度；从研究者主导的课堂视频分析到校本化课堂视频分析，研究者的研究参与度逐渐降低，教师的研究参与度逐渐提升。值得注意的是，教师的研究参与度不等于教师的实践参与度，例如，在研究者主导的课堂视频分析中，教师的研究参与度虽然较低，但其实践参与度可能很高，因为教师会完成相应的教学设计与实施，哪怕是为了配合研究者的研究设计。三种实施路径各有优劣，例如，在研究者主导的课堂视频分析中，教师承担的研究任务较少，因此不会给他们增加过多负担，可行性较高，但研究结果在直接改进和服务教学方面可能不尽如人意。在开展循证式课堂视频分析时，教师既可以选取其中的一种路径，也可以结合两种甚至三种路径，还可以从一种路径逐步过渡到另一种路径。

（一）研究者主导的课堂视频分析

在研究者主导的课堂视频分析中，通常由研究者发起研究项目并邀请中小学教师参与项目，这些研究项目的持续时间有长有短，从几个星期到几年，可以覆盖表1中呈现的所有视频证据类型。研究者在研究中占据主导地位，负责提出研究问题、选择研究方法、采集与分析课堂视频数据、解读与呈现结果等。例如，研究者可以在不同的时间节点录制合作教师一年甚至几年间的班级授课情况，并将课堂录像与教师访谈、学生访谈、问卷调查、田野记录、学生成绩等辅助性数据相结合，分析合作教师班级的互动言语是否呈现出显著的变化轨迹［26］，如教师是否提出了有高认知要求的开放式问题，学生是否进行了阐释、推理或质疑等高阶认知过程，以及这些言语数据是否与学生成绩有显著的相关性等。换句话说，研究者从多种数据源中寻找可以支撑或者推翻研究假设的证据。为使证据更加可靠，研究者通常需要遵循严谨的研究设计，如标准实验设计、准实验设计、多个案设计等，且注重证据的三角互证。

在研究过程中，研究者通常不会亲自授课，因此，教师在教学实践方面仍旧发挥主导作用，但在研究方面，教师更多是配合研究者的计划。弱化教师的研究角色既有利也有弊，其中一个弊端是教师的研究主体性被削弱。例如，有时出于控制变量的需要，教师在研究开始前和研究过程中并未被告知研究方案，因此教师只是以被动和不知情的配角身份参与课堂视频研究。而其中的利在于此类视频分析不会占用教师过多的精力和时间。以转录(transcription)为例，它是课堂视频分析过程中的重要环节，是指将录音或视频中的声音或行为转化为书面记录的形式。［27］转录的过程通常较为耗时，即便使用语音识别软件进行自动转录，也有大量的后期人工校对工作。而在多模态研究中，研究者除了转录音频，还会详细记录学生的非言语活动，如表情、眼神、动作等特征［28-29］。转录一个小时的课堂视频通常需要耗费几个甚至十几个小时。［30］在以研究者为主导的课堂视频分析中，教师通常不会承担转录工作，研究者会向教师提供现成的转录版本，以供后续的讨论与反思。

这虽极大地减轻了教师的研究负担，但也使教师失去了通过转录来复盘和反思课堂教学的机会。针对教师在课堂视频研究中参与度过低的问题，近年来该领域的一大变化趋势是注重研究者与实践者的深度合作，如让教师逐渐参与研究设计和数据分析过程［31］，为过渡到由教师独立开展的校本化课堂视频分析做准备。这一理念与推崇合法性边缘参与的情境学习观一致：教师进入较为陌生的研究情境中，可以先从边缘但合法的实践做起（如转录音频、视频数据，对数据进行初步编码等），同时观察其他更为熟练的成员和更为核心的实践，随着时间的推移，教师逐步参与到研究的核心环节，最终成为资深成员。［32］

（二）课堂视频的智能分析

如图1所示，在课堂视频的智能分析中，教师的研究参与度介于其他两类模式之间，通常涉及表1中的基础性视频证据和量化视频证据。课堂视频的智能分析不仅关注教师的教学情况，还关注学生的课堂参与情况，尤其是通过学生课堂中的言语表达推测学生经历的认知过程，如推理、分析、阐释、比较、预测等高阶认知过程。在课堂视频的智能分析中，研究者负责开发和维护基于人工智能的分析系统，教师负责录制和提供课堂视频，并基于智能系统生成的分析结果展开后续的教研活动［33］。在该模式中，教师有了更大的研究自主权，如决定分析哪些视频、何时分析等，但因为智能系统由研究者前期开发，分析框架也由研究者提前制定［34］，因此教师并未完全独立开展课堂视频分析。课堂视频的智能分析通过运用机器学习、大数据分析挖掘、知识图谱等新型技术从大规模视频中提取模式［35］，能够有效节省教师的分析时间和精力。借助机器学习算法的课堂视频智能分析能够对音频、视频转录后的文本进行智能识别、自动标注和分类并输出结果［36-37］。例如，中小学教师可将课堂教学视频导入智能视频分析系统，该系统在前期已经历了创建数据集、机器学习与模型训练、智能标注与校准三个训练阶段［38］，可在数小时内自动完成对视频中语音和图像的分析，并生成详细、全面的分析报告。

课堂视频的智能分析有助于开展基于视频证据的教研活动。课堂视频涵盖了大量信息，若在教研活动中回放整节课的录像极易造成信息过载，导致教师无法注意到视频中的重要信息，且会挤压宝贵的反思和研讨时间。针对这些问题，结合了可视化学习分析工具（Visual Learning Analytics）的智能分析可以有效选取、测量、分析和报告有关学习者和学习过程的证据，并以极易理解的方式呈现证据，大大减轻了教师解读时遇到的障碍。但是，要将智能系统生成的基础性和量化视频证据转化为对教师教学有帮助的建议，仍需要教师共同体以及专家的专业知识和判断力的辅助支持。因此，研究者需要开展相关的工作坊或培训项目，帮助教师理解、研讨、转化和应用智能分析结果。

（三）校本化课堂视频分析

与上述两类路径不同，校本化课堂视频分析多由中小学学科教研组独立负责，基于校本研究“为了学校、在学校中、基于学校”的特点展开，覆盖了表1中的所有证据类型。在传统的“听评课”活动中，评价者常处于高高在上的地位，且多抱有挑剔的心态，导致本是课堂教学评价主体的教师沦为了被评价的客体，主体意识的丧失不利于教学的改进和研究能力的提升。［39］传统的“听评课”活动还存在听课无合作、评课无依据、听评课无研究等诸多问题，针对这些弊病，崔允漷［40］提出了课堂观察LICC范式，鼓励教师组建不同类型的共同体，采用类似科学观察的方法，研究课堂教学的有效性。但是，即使LICC范式为教师提供了详细的课堂观察量表［41］，教师仍需要在听课的同时对多项指标做出主观判断，容易造成认知负荷过重。

校本化课堂视频分析是由教师主导的探究活动，它能够有效回应传统“听评课”和课堂观察中的常见问题。课堂视频可以全面、客观地收录课堂信息，包括教师的教学表现以及全部学生的课堂参与情况，其可储存、可回放的特征又有助于教师从中提炼值得探讨和可供改进的证据。校本化课堂视频分析虽由教师主导，研究者的参与度较低，但研究团队可以研发支持教师独立开展探究的工具或资源库，帮助教师自主从视频中获取证据。例如，研究团队可以为教师提供视频学习资源与编码框架，分享过往教师成功案例等。［42］

整体而言，校本化课堂视频分析为校本研修活动的“落地”提供了路径，有助于形成开放、平等、民主、合作的教师专业共同体，帮助教师在实践共同体中共同诊断教学行为、解读课堂教学，从而优化课堂教学效果［43］。校本化课堂视频分析可以通过视频俱乐部［44］或课例研究的形式开展［45］。课例研究是教师针对真实的课堂教学过程所开展的合作性研究，结构较为灵活，旨在回应和解决现实需求。以学习为中心的课例研究通常要经历确立研究主题、规划教学设计、实施课堂观察、开展课后研讨、形成研讨报告等核心环节，这些环节围绕学生的学习展开并形成闭环，共同指向学生学习的改进与提升［46］，而循证式课堂视频分析可为课例研究的开展提供有效的路径。

五、结语

基于循证教育理念，本研究提出了循证式课堂视频分析这一教研理念，指出其核心是视频证据的收集与运用，并根据研究者和教师不同的研究参与程度，提出并阐释了三种具体的实施路径。在中小学校的日常实践中，以上三种循证式课堂视频分析路径并非彼此割裂的，而是常有交叉的。例如，校本化课堂视频分析可以依托智能分析系统生成的结果，教研组可将分析结果中的证据转化为可供教学改进的建议。另一方面，以研究者为主导的课堂视频分析项目结束后，教研组可以继续独立开展校本化课堂视频分析。换句话说，本研究提出的循证式课堂视频分析是一种较为宽泛、灵活性较高的教研理念，旨在充分发挥和协同研究团队、教师共同体、智能技术三方的优势，倡导教师契合自身需求开展课堂视频分析。

虽然传统的循证研究认为“最强类型”的证据是基于大样本的量化统计方法得出的实证证据，轻视基于个案的“弱类型”证据，然而过度追捧强调量化测量的研究技术容易忽视需要主观解读和不容易测量的教育问题。［47］除此之外，教育领域诸多大规模的循证研究只能回答某政策“曾经有效”，却无法说明在具体的情境中这一政策“仍会有效”［48］，这表明传统技术取向的循证研究无法真正衔接理论与实践。既然课堂教学是由复杂的个体组成的社会场域，要想研究这一场域，就离不开人的主观解读和分析。循证式课堂视频分析中的证据包含基础性证据、量化证据和质性证据等多种类型，反对将技术取向的量化证据作为唯一可靠的证据，确保了循证实践理念应用于教学场景的适切性和有效性。

当前有关中小学课堂视频分析的理论与实践几乎都来源于并服务于教育研究者，中小学教师较少将课堂视频分析这一重要的研究工具应用到日常的教研活动。循证式课堂视频分析是教师反思课堂教学、提升自身专业能力的重要途径之一，教师是课堂视频分析的主体，而非被研究的客体。教学能力的提升离不开教师的主体性发展，即教师自主、能动与创造性的发展，而非被动地模仿或复刻研究者提倡的教学模式，循证式课堂视频分析正好为教师的主体性发展创造了良好的契机和载体。

参考文献