摘要：上课铃响起，杨教师快步流星地走上讲台。同学们起立、坐下后，教师说，今天学习质量。同学们将教材翻到质量一页处。教师说，你们认真阅读教材，看看有不理解的问题没有。没过多久，有个学生提出了一个问题。教师对着问题，显得不知所措的样子。这就是教师教学学教脱节的表现之一。
上课铃响起，杨教师快步流星地走上讲台。同学们起立、坐下后，教师说，今天学习质量。同学们将教材翻到质量一页处。教师说，你们认真阅读教材，看看有不理解的问题没有。没过多久，有个学生提出了一个问题。教师对着问题，显得不知所措的样子。这就是教师教学学教脱节的表现之一。
教师教学学教脱节是指教师课堂教学时由于对新知的理解不够或者备课准备不充分，对课堂发生的教学事件缺乏足够的预知而产生的停顿、答非所问的教学行为。该教学行为对学生思维认知顺畅产生阻断，出现新知识的理解不清晰的负面作用。
1.教师本身的学科知识生疏
课堂教学都是以课程内容为标准，以教材为载体，以一节一章的具体知识介绍有计划、有目的地逐步引导学生掌握与积累新知识的教学活动。要顺利完成这一活动，需要教师熟悉知识的生成过程以及迁移运用原理，把知识的习得过程与运用实践掌握达到熟练程度。否则，在授课的过程中就会出现学教脱节、答非所问的现象。
教师本身的学科知识生疏，出现课堂脱节的现象并不鲜见。尤其是新招录的教学新手，对教材新授知识较为生疏，容易在教学中出现授教脱节的现象。现代教学提倡探究学习，学生在新知识的自主探究中会围绕新知识提出一些值得思考的问题。如果教师已有的知识储备偶然遇见没有思考过的问题，课堂就会出现突然断电、卡壳现象。
2.教师备课准备不足
教师备课准备不足是指教师课前没有认真阅读教学参考书、课程标准，没有钻研教材，对新授的知识在课堂学习指导情景下准备不充分。一些教师，认为自己是知识的掌握者，上课完全没有问题，于是不做课前备课的准备，只要拿着书本进教室就可以了。进入课堂就随意开始讲起来，没有启发，也没有教学的重难点。讲着讲者，发现学生还在云里雾里，不知道教师讲的什么。甚至在教材的什么地方都不知道。这也可能是一些学生学习过后，教材还是新书一样。
教师备课准备不足，突出反映了教师课堂教学的随意性。这种随意性往往只是应付完成教学任务，不是指导学生掌握知识。这种教学现状在落后的国家或者地区尤为明显。许多教师在课堂上教学，只是为了完成教学任务的安排，不是依据学生的学习基础精心备课和有组织地引导学习。除了教学的随意性外，就是机械性。教师照着教参或者教材念结论，学生依照结论做笔记。民间把这种教学称为“照本宣”。教师被称为“照本宣老师”。失去了引导学生认真钻研教材，领悟知识要点，通过训练巩固知识的导学活动，结果真是应了“代数几何，想破脑壳，学了三年，等于白学”的民间俗语。有的学生没有办法，为了弥补课堂学习的不足，还需要补课，不然与没有学习一个样。
3.教师没有因材施教设计学习策略
教师没有因材施教设计学习策略是指教师没有充分研究学习对象的学习品质、学习基础以及学习习惯，从而没有依据学生的现有学习实际确定课堂学习新知识的学习指导策略。新知识是学生在已经有的知识储备上的再次叠加与融合。最佳的叠加与融合是有利于新旧知识自然和谐的融合过程。这就需要教师设计适宜有利于学生学习掌握新知识的策略。如果没有这样的策略，教师只是一味地按照教材宣讲，估计绝大多数学生只能像听天书似的。
教师没有设计好的学习策略根源在于一些教师教书不认对象。许多教师都是凭借自己的经验在课堂上苦口婆心地传授知识，完全不考虑学生的可接受能力，只是从知识的传授出发安排教学过程，不是从学生主动接受的角度采取有效的成功学习策略。
4.教师课堂管理的失控
课堂管理失控是指教师对课堂学生的听课秩序缺乏有效的监督管理。课堂授课的学教脱节在课堂管理失控上突出表现在学习过程的管理失控。有些教师，由于性格缺陷或者驾控能力有限，无法对所授的课堂学习进行良好的管理。学生上课自由散漫、精力分散，不认真听课、不按要求完成教师布置的学习任务等。教师课堂管理的失控，教师即使完成了自身的教学任务，学生却没有完成对于新知识的掌握。
课堂管理失控反应了教师管理学生的能力有限以及管理方法欠缺。一些教师，缺乏对学生课堂行为的管理能力，在于自身管理水平不够，遇见了课堂不当问题，不能够妥善地处理，导致课堂学习无法有效全面地开展。有些教师由于缺乏管理方法，出现违背学生心理成长规律的管理措施，不仅不能实现课堂的有效教学，相反成为课堂混乱的源头。教师的管理能力有限与管理方法不当，是现代课堂混乱的根源。这样的课堂使得教师与学生行为背道而驰，也就无法完成学习任务。教师搞一套，学生搞一套，致使学教不统一，处于脱节的状态。
1.学生无法形成新旧知识联结的能力
学生无法形成新旧知识联结的能力是指学生学习新知识的时候，新知识无法融入已经拥有的大脑认知结构之中。虽然学生实际的知识习得在于自主学习的吸收，但是良好的课堂引导对学生也能起到很大的促进作用。学教脱节的课堂学生无法吸收所学的新知识，也就无法在认知结构中形成新旧知识的联结。
学教脱节的课堂是教师没有思考学生知识建构的课堂。教师在学教脱节的课堂上表现的是自我感知，或者叫完成教学任务，至于学生的感受完全由学生自己把握。课堂教学不是学生根据教师的引导思路步步提升，而是学生与教师思维脱节，固然无法让学生的旧知识被唤醒，也无法让新知识进入学生的智力结构系统。
2.学习的课堂气氛无法有效调动
学教脱节的课堂是教师与学生分离的课堂。教师讲述自己的教学内容，学生干自己想干的与学习无关的事情。这样的课堂不是为了学习与教学的内容相互融合的课堂，当然也就没有良好的课堂学习气氛。课堂气氛来源于教师设计与新知识相联系的学习情境，把学生引入到学习情境之中，这样才能调动学生的课堂学习气氛。既然二者处于分离状态，也就无法让二者产生火花，产生有效的课堂学习气氛。
没有学习气氛的课堂，也就是死气沉沉或者自由散漫的学习场。这样学习培养的学生不仅没有自主探究的学习品质，更没有面向未来探究新知的进取驱动力。学习的课堂气氛，应该是学生主动积极质疑发问探究钻研的课堂。教师如果不能有效的进行教学设计，不能让课堂变得积极主动而充满学习的活力，也可以说是对学生未来发展的伤害。
3.学习的兴趣与动机无法生发
学教脱节的课堂学生没有形成学习的注意力，对于所学知识是什么都不知道，即使能看懂表面的文字，但是具体的掌握内容却一无所知。学教脱节的学生对所学的知识内容都不明确，也就无法对求知产生兴趣。没有掌握知识的兴趣，就更加说不上学习的动机了。这样的课堂，对于学生而言就是一片死海，学不懂所要掌握的知识。
学教脱节的课堂导致学生无法生成学习兴趣和动机的根源在于教师课堂设计的学习思路不符合学生实际以及学生自身学习基本功的欠缺。教师不按照学生的学习能力设计学习策略，学生就无法达到教师的学习要求。即使是一个很难的学习点，教师通过设计有层次的引导策略，至少可以让学生产生兴趣与动机。学习的基本功欠缺根本还是基础知识不够和掌握知识的能力有限。这一类的学生如果处于学教脱节状态，自然无法形成有趣的学习场和勤于钻研的学习动机。
4.降低学生的自主发现能力
新知识的学习过程本来就是学生发现新知识的过程。学教脱节的课堂由于学生没有进入新知识的学习状态，也就没有进入知识积累的建构过程。这样长期下去，只会降低学生的自主发现能力。学生学习新的书本知识，是在教师的引导下逐步形成新旧知识的建构的。学生在学习建构的过程中，将会发现新知识的建构方法，掌握新知识的建构策略，提升自主发现新知识的能力。如果课堂学教脱节，学生就会失去积累建构新知识的机会。
学教脱节的课堂降低学生的自主发现能力，在于学生没有学会新知识的发现、形成与学习掌握的过程。学生在课堂学习，没有学到应该学习的东西，相反让时间浪费掉了。课堂本该是提高学习能力的场所，而学教脱节的课堂却成了降低学习能力的地方。凡是接受过课堂学习的成长人士，都有这样的经历，那些没有启发意义、像听天书的课堂，实际是限制思维力的活动的，学习也是没有意义的，反而走向了学习的对立面，阻碍了学生智力的正常发展。
1.教师熟练掌握与运用教材知识的学习内容
教材是学生阶段知识掌握与能力形成的指南。无论是过去的教学大纲，还是如今的课程标准，都是围绕学生的基础知识与基本能力的发展设计的，而教材就是设计内容的具体化。教师要有效地完成指导学生掌握知识、形成能力的任务，必须熟悉教材，了解每一个章节的知识点与能力发展点，知道学习后学生应该达到的学习目标。教师熟悉教材，不只是简单地知道某一章、某一节陈述的内容，还应该熟悉一章一节在一门学科中所蕴含的知识点与能力点，以此引导学生扩充自主探究的思维能力，不断提高自主学习的水平。
教师熟悉教材知识点与能力点，是教学引导的必要条件。教师熟悉了学习的内容，在课堂教学中才不会有卡壳现象。指导学生学习新知识如同鱼儿游动得到水的涌动。做到教材内容的熟练，要求教师要不断加强专业知识的学习，提高自身的专业素养。通过精深的专业知识素养明确教材设计学习内容应该达到的学习目标，把教材知识变得熟练灵活，引导学习的过程中得心应手。
2.教师清楚学生的知识水平目标层次要求
教师清楚理解学生的知识水平要求是指教师在授课学习指导中，要明确学生所处的学习阶段对于学习内容设计的目标层次要求。知识总是从现象到本质、由浅显到深入、由表面到实质、由感性到理性的过程。不同阶段的学生同一个内容的学习目标层次是有明显差异的。以地理学科为例，小学社会课要求只要学生拿着地图能够指出一个国家或者地区的名称、主要城市即可；而初中的义务教育阶段要求学生基本知道地球上的地理事物的分布以及存在的地理现象，而高中阶段则要求学生能够分析地理事物分布与地理现象产生的原因。简而言之，初中到高中的地理学习目标层次可以说是由感性认识到理性认识的飞跃。
教师清楚学生的知识水平目标层次要求，是学习认知发展的前提。学生的知识目标层次要求，实际是学生普遍智力发展的阶段性反映，是现代认知心理学向学习心理学与教育心理学发展的科学体现。教师如何尊重学生的心理发展规律，就应该清楚认识学生的阶段性知识掌握层次。这样才能使自身的课堂教学适应学生的学习能力层次，使课堂做到学教结合，产生适宜学生主动发展的心理接受能力水平。
3.教师依据学情设计学习指导思路
教师依据学情设计指导策略是指教师在了解学习对象的基础知识与基本能力水平后，依据学习状况设计有利于学生尽快接受知识的学习指导思路。只有认识学生、了解学生才能把学习设计落实到学生的现实学习水平上。任何学习设计都是为促进学生更好地学习服务的。教师课堂学习指导，必须从学生的学习情况出发进行设计，这样的设计才有利于知识的学习。一些教师把课堂教学视为完成教学任务，不考虑学生的学习现状，只注意自己的宣讲，所以经常出现学教脱节现象。特别是一些划分了优中差的班级，中差班级要转变学教结合，教师更要结合学习实际，设计学习知识的掌握层次与适宜学生接受的学习步骤，让学生取得有效的学习效果。
依据学情设计学习指导思路在于教师要有充分的耐心。耐心突出表现在与学生的沟通与交流上。通过面对面的沟通交流切实走进学生的内心世界，了解其学习态度、学习方法以及学习基础等各个方面，让自身的设计适宜学情，能够让学生尽力学习到力所能及的知识内容。学生出发设计引导思路，也是教育有效性的必然要求。能让学生在课堂上充分发挥学习的主动精神，也就实现了最佳的育人目标。
4.教师学会丰富教育心理理论知识
教师学会丰富教育心理理论知识是指教师要去学习教育心理理论，使自己对学习理论有完好的基础，在教育学生学习的时候运用自如，实现科学育人的教育目标。课堂教学脱节的学习理论重在教师如何实现个别差异学习理论、知识建构学习理论、动机激励学习理论、自我实现学习理论等。教师通过丰富自身的教育心理理论，提高自身科学育人的水平。学生走进教室是为了健康学习成长的，不是盲目地教训说服的。知识的学习不是简单灌输的，而是耐心地科学引导的。教师通过完善教育心理理论素养实现自身教育策略向有利于学生开心、快乐地接受教师的教育引导方向转变。
教师丰富自身的教育心理理论知识关键在于达到学以致用。实现教育完全适宜学生的个体心理特征实际是一个复杂的问题，甚至可以说是一个不能百分之百解决的问题。无论是优等班还是较差班级，每一次测量结果的差异很大就是这一点的明证。根源在于学生本身的复杂性，每一个个体都有自身的心理特征以及学习基础。所以在运用学习理论的时候，要做到灵活使用，结合学生实际状况科学、合理地选择运用，实现导人发展的有效化。当然，如果教师在理论的学习与运用中，发现了新的学习理论与指导方法，并著述与传播，那就是教育家的问世了。
来源：张定成
