摘要：2013—2014年，约翰·怀特和哈维·席格曾就“哲学、教育哲学的基本定位以及两者之间的关系”展开了一场辩论。席格认为，由于教育哲学作为一门学科的地位没有得到“纯哲学家”的充分认可，损害了教育哲学的发展。于是他试图“提升”教育哲学的地位，邀请一些杰出的哲学家贡
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李春影 但昭伟
2013—2014年，约翰·怀特和哈维·席格曾就“哲学、教育哲学的基本定位以及两者之间的关系”展开了一场辩论。席格认为，由于教育哲学作为一门学科的地位没有得到“纯哲学家”的充分认可，损害了教育哲学的发展。于是他试图“提升”教育哲学的地位，邀请一些杰出的哲学家贡献他们的专业知识来处理各种教育问题，由此出版了《牛津教育哲学手册》（2009）。但怀特并不认同席格的做法，他主张教育哲学工作者应该专注于解决教育的实际问题，而不是赢得“纯哲学家”的认可。作为对怀特的回应，席格重申了自己的立场，声称自己的观点与怀特并无太大区别。实际上，怀特和席格之间争论的根本分歧在于，怀特基于杜威的哲学观，对解决教育实际问题有着更为迫切的意识，而席格的哲学观更加兼容并蓄，因此没有面临教育实际需求的压力。从怀特和席格的立场来看，我国教育哲学已经走上席格所主张的路线。然而，为了追求教育哲学的主体性，保证教育哲学的长远发展，教育哲学工作者实则应该对怀特的这条路线给予更多的思考，立身教育实际问题。
一、绪言
英国教育哲学家约翰·怀特（J. White）和美国哲学家哈维·席格（H. Siegel）是教育哲学领域的两位重要人物。比较之下，怀特作为英国伦敦路线的代表人物之一在中文世界的教育哲学界更为人所熟悉。怀特出道甚早，早在20世纪60年代，就与他夫人帕丽夏特（P. White）因其老师彼得斯（R. S. Peters，1919—2011）的赏识，任教于伦敦大学教育学院，从事教育哲学的教学、研究和推广工作，[1]一生述作不辍，还被选为当代50位教育思想家之一[2]。席格是美国学者，任教于美国的大学哲学系，在科学哲学、知识论、批判思考等方面取得令人瞩目的成绩，在教育研究尤其是教育哲学领域的论述也备受学界关注。[3]《大英百科全书》（Encyclopedia Britannica）中“教育哲学”（Philosophy of Education）一词目，就是由他执笔；[4]他还是《斯坦福哲学百科全书》（Stanford Encyclopedia of Philosophy）中“教育哲学”（Philosophy of Education）一词目的三位共同作者之一[5]。
这两位学养深厚的教育哲学家在2013—2014年有场小规模的论辩，主题围绕“哲学、教育哲学的基本定位以及两者之间的关系”，与此相关的一些问题也被触及，如“教育哲学家的主要任务是什么”“教育哲学工作者是否需要关注纯哲学家对教育哲学的贡献”等。这场论辩的规模虽然小，但牵涉到哲学与教育哲学中最基本的议题（也就是“我是谁”“我应该做什么”“我应该对自己期许些什么”等具深刻反省性质的问题）。
类似公开或不公开的论辩，在英语国家的教育哲学界已发生多次，在将来也可能会继续出现。例如，当彼得斯在1962年接任里德（L. A. Reid）成为伦敦大学教育学院的教育哲学教授之后，他对“哲学与教育哲学是什么”的认知，及依此认知而采取的人事安排及学术发展方向，就显然地与里德不同。[伦敦大学在1947年设立教育哲学教授的职位，里德是首任教授。彼得斯接任教授后，原来里德的同事就纷纷离职，彼得斯得以另聘与他志同道合的人。][6]
纯哲学背景的奥康纳（D. J. O’Connor，1914—2012）与教育哲学界出身的赫斯特（P. Hirst，1927—2020），[奥康纳曾是艾尔（A. J. Ayer）、波普尔（Karl Popper）及卡纳普（Rudolf Carnap）的学生。][7-8]则对哲学及教育哲学的基本性质有公开的争辩。两人主要的交锋有两次。第一次起始于1957年，奥康纳出版了他的《教育哲学导论》（Introduction to the Philosophy of Education）一书，而赫斯特在1963年及1966年的两篇文章中挑战了奥康纳的观点。奥康纳与赫斯特的第二次交手，可在1972年大英教育哲学学会出版的年会刊物（Proceedings of the Philosophy of Education Society of Great Britain）中看到。两人开完年会后修改过的论文也收录于兰福德（G. Langford）与奥康纳合编的书《教育哲学新论文》（New Essays in the Philosophy of Education）。虽然两人表面争辩的主题环绕在“教育理论”上，但我们不妨也可视之为对“哲学与教育哲学基本性质及两者之间关系”的争论。[9]
卡尔（W.Carr）与赫斯特在2004—2005年对教育与教育哲学的基本性质及其关系另有一次辩论。卡尔2004年发表了一篇文章“哲学与教育”（Philosophy and Education），而在2005年《大英教育哲学期刊》（Journal of Philosophy of Education）上同时刊载了三篇文章。第一篇是赫斯特批评卡尔2004年发表的那篇文章，第二篇是卡尔对赫斯特批评他文章的回应，第三篇文章则是赫斯特再次为自己辩护，并陈述自己和卡尔的异同。两人各自从哲学的基本性质及其历史发展的渊源来阐述哲学暨教育哲学的本质及两者之间的关系。
21世纪初以来，有关哲学与教育哲学的性质与关系的学术对话时有发生，由于他们之间的立场没有激烈地针锋相对，[10]75-98因此本文暂不多提，而是把焦点放在怀特与席格之间的争执。
二、论辩的缘起：席格对教育哲学的关切
2009年牛津大学出版社发行了由席格主编的《牛津教育哲学手册》（The Handbook of Philosophy of Education）。这本书汇集28篇论文，分别安排在六个主题之下。作为该书的主编，席格主导规划了读者群的设定、书的架构与主题内容、撰写者的选定及邀请、出版前各篇文章的阅读及反馈等等。之后又书写导言，向读者交代本书的出版目的及诉求、主要架构与内容、各篇章的安排次序及大要。这篇导言虽然短小精简，却也把教育哲学在美国发展的现况作了大致的勾勒。以下详细分析席格这篇导言。[11]3-8
（一）席格眼中教育哲学的基本属性
在一开始，席格交代教育哲学的基本属性。他认为教育哲学是实践哲学的一支（a branch of practical philosophy）。更精确地说，教育哲学作为哲学的次级领域，主要是由哲学的观点来检视教育活动的本质（nature）、目标（aim）及与教育活动有关的诸多问题（problems）。[11]3在这里，我们不妨可以想到，教育活动是人类社会中的重要活动，没有这种活动，人类将会永远处于不可欲的自然状态，且教育活动的好坏与人类社会的良窳息息相关。在这种认识下，从哲学的观点来检视教育活动的本质（也就是“教育活动是什么或不是什么”的问题）暨各个面向，本来就是理所当然的必要之举；教育哲学是哲学的一支，在学理上的成立并无可议，这就好像法律哲学、环境哲学、经济哲学、政治哲学等，都可说是实践哲学的一支。
由教育哲学是实践哲学一支的角度来看，席格告诉我们，教育哲学工作者除了要跟上哲学的发展及掌握哲学的方法和研究成果之外，还要关心教育实践（educational practices），更要接触一些与教育有关的学科知识（如发展心理学、认知科学、社会学等）。[11]根据这样的主张，席格似乎是在说，有这样背景和学养的教育哲学工作者，才能妥当地处理教育哲学当中的许多重要议题。
在对“哲学与教育哲学之间的关系”及“教育哲学工作者应有的素养”稍加说明之后，席格紧接着引领读者做了历史的回顾。他指出，在西方哲学史中，哲学家关心教育问题的不在少数。作为哲学家，他们很自然地就会处理与教育相关的问题，也会把教育当作重要的哲学议题。这些哲学家，如古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德，20世纪的罗素、杜威、彼得斯、谢弗勒等都是这样。在这之间的其他重要哲学家，如奥古斯丁、阿奎纳、笛卡尔、洛克、休谟、卢梭、康德、黑格尔、密尔等，也均是如此。[11]3-4席格称这样的哲学家为纯哲学家（general philosopher），而纯哲学家在今天的社会脉络中，指的就是在大学哲学系所任教，且在主流哲学期刊上发表论文的哲学工作者。[11]4
在陈述了西方哲学的史实之后，席格接着分析为什么纯哲学家会对教育发生兴趣，乃至会动手去处理与教育相关的议题，因而产生了教育哲学的成果。席格指出三点：首先，当哲学中的各种知识领域成熟到某个地步，自然就可以被用来检视教育活动中的诸多现象和问题；其次，许多与教育有关的基本问题，其本身不仅有哲学上的重要性和趣味，也与人类生活中的其他重要领域及议题有密切关系；最后，哲学与教育哲学有其互动性，哲学的研究成果固然可以顺当地运用于教育的讲明上，教育哲学的研究与成果，同样地可以反馈给纯哲学家，协助他们来思考哲学中的重要问题。[席格在此处的说明，也颇有杜威把教育当作哲学实验室的意味，也就是哲学论述和理论的是否合理，系诸教育实践的结果。此外，乔纳森（R. Jonathan）也特别强调教育哲学的研究成果可回馈给纯哲学家，请参照JONATHAN R.Is Barrow Nearly Right about Philosophy of Education[M]//GINGELL J(ed).Education and the Common Good: Essays in Honor of Robin Barrow.London:Routledge,2013:75-88.][10][11]4-5
（二）哲学与教育哲学的断裂
在哲学与教育哲学有学术史及理念上的紧密连结的认知下，席格转而感叹在20世纪80年代以后，美国的纯哲学家及哲学系所对教育哲学的忽视。席格告诉我们，20世纪50年代到70年代不是这样的——在当时，英美的许多纯哲学家花了心思在教育上，对教育哲学的论述有很显著的贡献，而不像80年代之后，教育哲学在美国的纯哲学系所就失去了踪影，不再被认为是纯哲学领域的一个分支（a part of philosophy’s portfolio）。[11]5
席格在这里并无意于探索这种断裂之所以出现的原因，他只是告诉我们，教育哲学受到纯哲学家的漠视，不利于教育哲学的健全发展。还不仅于此，这种断裂也让纯哲学家及他们的学生无法了解“教育哲学原来是哲学当中的一个重要领域”。在面对这种令人遗憾的现实下，席格宣称，这本书出版的目的，就是要矫正这样的缺失。[11]
（三）席格的期待
在说明了这本书出版的宗旨之后，席格一一介绍书中各部分及各章的大要。在导言的最后，席格强调他主编这本书的意图，即希望教育哲学能重新恢复它在哲学史中的荣光与地位，重新燃起纯哲学家对教育哲学的兴趣，及纯哲学家和哲学系所对教育哲学的认可。[11]7至于方法，席格主要是邀请当下美国高等教育机构中的纯哲学家来共襄盛举，希望他们以其在哲学上的成就及慧见，来观照教育的实然面及应然面。席格似乎认为，这样的做法除了可增加教育哲学在哲学界的能见度之外，还有另外两个好处：一是哲学家的贡献会让我们对教育的认识有所增长，二是教育哲学界与哲学界的积极互动会给双方都带来益处。
基于对教育哲学的关切（想让教育哲学重新受到哲学界的重视），席格邀请了英美乃至欧陆的学者，从哲学的角度来处理教育的议题。不论是基于市场的考量还是席格为美国学者的事实，《牛津教育哲学手册》一书的主要撰稿者是纯哲学家，也大多在美国知名大学任教。此外，这本书的参与撰写者包括了两栖型的人物，也就是像席格一样的学者，既被哲学界看重，也被教育哲学界当作自己人，如布里格豪斯（H. Brighouse）（威斯康星大学哲学系教授）、卡尔（D. Carr）（爱丁堡大学教育系教授）、诺丁斯（N. Noddings）（斯坦福大学教育系退休教授）、菲利普斯（D. C. Phillips）（斯坦福大学教育系退休教授）、柯伦（R. Curren）（罗切斯特大学教育学教授暨哲学教授）等。他们之中，有些人从哲学界成名，然后涉足教育哲学领域；有些则从教育哲学界起步，然后受到纯哲学界的认可。
席格主编的《牛津教育哲学手册》及他为此写的导言，引发怀特的回应。怀特原从事教育研究，经由对哲学的兴趣，进入教育哲学领域。[12]由于对前述席格的见解有不同看法，于是怀特在2013年以“哲学、教育哲学及经济实况”（Philosophy, Philosophy of Education, and Economic Realities）一文，表达了他的观点。[13]
（一）怀特与席格的异同之概览
怀特不否认席格的基本立场，即教育哲学是从哲学观点来检视和探索教育的知识领域，教育哲学有助于教育活动的进行与运作。但怀特对席格的两个观点有不同看法：一是想要让教育哲学受到纯哲学家的看重，且期望具教育哲学专长的人暨他们的专业知识，能成为哲学系所在组织运作（人事聘雇、教学及研究）时的一环；另一是视纯哲学家从哲学出发来观照教育而得到的见解、成果和启示，会对教育哲学的健全发展有重要价值。我们可以揣测，怀特与席格不同的看法，不仅是基于怀特自己在职业生涯过程中亲身经验之后的判断，也是基于他对“哲学的属性和作用”及“哲学与教育哲学之间应有何种关系”的见解与席格不同。而这不同的见解导致怀特特别看重教育哲学的主体性，并且格外强调教育哲学绝不是哲学的附庸。
（二）怀特眼中哲学史的发展与教育哲学的基本属性
前已提及，席格希望教育哲学受到纯哲学家及哲学系所的认可，怀特对此却兴致索然。怀特对教育哲学是否会成为哲学系所课表上会开出来的一个科目，和教育哲学工作者是否会成为哲学系所的专任师资，并没有像席格那样地渴望。甚至可以说，怀特根本没有那样的盼望。怀特索然的态度，可以从他对哲学史的发展及教育哲学基本属性的说明来了解。
回顾西方哲学发展的过程，怀特似乎有些感慨地指出，过去的哲学和今日的哲学已然不同，今日的哲学也不是哲学应该有的样子。[13]296稍微详细一点地说，怀特告诉我们，哲学当中有许多的分支领域，如形上学、逻辑、知识论、伦理学、心灵哲学等，它们随着时代发展而愈趋专精而复杂。怀特指出，古今哲学最大的不同点，在于过往哲学往往会环绕着一些主轴，比如说，柏拉图的哲学关心的就是“对人而言，什么才是一个美好幸福的人生”，在基督宗教当道的岁月中，哲学关心的是“对信仰上帝的人而言，什么才是一个美好幸福的人生”。但今日哲学中的各分支领域，并没有也不会环绕着这个固定的主轴。[13]怀特认为古今哲学另外一点不同的地方，是今日哲学格外看重专技的精密度（technical sophistication），由这个标准来看，假如把语言哲学、心灵哲学和美学做个受哲学家看重程度的比较，那么美学是较不被看重的哲学分支领域。[13]
由此我们会了解到为什么怀特对教育哲学及教育哲学工作者能登门入室地成为今日哲学系所一员并不看好。他的理由是：既然美学及美学家在当下哲学系所都有不被看重，遑论教育哲学及教育哲学工作者。在怀特看来，教育哲学和美学相较之下，更有不被纯哲学家和哲学系所看重的道理，原因大致有两个。第一，美学研究的对象，不仅是当下社会中与美有关的事物或活动，更包括了古往今来与美有关的事物或活动；相形之下，教育哲学虽然也有两千年以上的历史，但教育哲学工作者关心的多是当下教育议题，如此看来，教育哲学的实践性似乎太强。第二，美学固然与哲学中的其他分支领域（如心灵哲学）有关联，但美学自成一个独立的探究领域则无可疑，比较之下，教育哲学必须援引哲学中的其他分支领域的研究成果，来处理与教育有关的议题，所以往往不被视为一个独立的探究领域。[13]295基于这两个原因，怀特告诉我们，今日的哲学系所就无法开出教育哲学的专门科目，也不会聘请只具教育哲学背景的专职教师，教育哲学是一门可以由具备其他专长（尤其是伦理学和政治哲学）的哲学家来研究的领域。[13]基于此，怀特传递的讯息是：席格忽略了这些背景因素，因此对教育哲学的发展会有不切实际的期望。
（三）怀特的判断
至于我们应该怎么来看纯哲学家在教育哲学领域的耕耘成果？前面提过，席格看重纯哲学家对教育哲学可能有的贡献，他们的贡献可以使我们对教育活动看得更为清楚，这就是他担任《牛津教育哲学手册》主编的意图之一，也是他怀念20世纪50到70年代纯哲学家投身教育哲学的原委。怀特在这一点上也不表赞同。他认为在席格主编的《牛津教育哲学手册》当中，由纯哲学家撰写的文章，除了少数几篇，大多也都可以刊载在纯哲学的期刊上。他们的手法大致是：先简短地交代如批判思考、理性或知识等作为教育目标的重要性，然后就很快进入纯哲学性的探讨。怀特抱怨道，如此生产出来的教育哲学成果，其关心当下教育议题的热情及观照的层面，既不够强烈也不够广泛，不如具有教育哲学背景的学者，如布里格豪斯、莱文森（M. Levinson）等所产出的作品。[13]297-298怀特认为，不管纯哲学家的名衔多么大，由哲学出发而得到的教育哲学成果，其深刻程度往往不如教育哲学家的作品，所以席格高估了纯哲学家对教育哲学可能会有的贡献。[有位英国前辈教育哲学工作者告诉过本文作者之一，当纯哲学家在处理与教育有关的议题时，他们对哲学的交代通常不错，但在处理他们的哲学观点对教育可能有的启示方面，就多半是泛泛之言，了无新意。]
如前所述，怀特与席格之所以在上述两点上有不同意见，原因之一来自于两人对“哲学的属性和作用”及“哲学与教育哲学之间应有何种关系”的看法有差异。比较看来，席格对今日美国哲学界三大主流的分析哲学、欧陆哲学（如后现代主义、现象学）及杜威隶属的实用主义[14]，似乎并没有明显的偏好，也肯定由此而衍生出的教育哲学论述；而怀特则没有那么看重分析哲学与欧陆哲学，及由之而发展出来的教育哲学，虽然他也是以分析哲学起家的学者。
依我们的观察，在“哲学的属性和哲学家担负何种任务”这问题上，席格不排斥分析哲学和欧陆哲学的看法。假如我们用柏拉图的洞穴比喻来说，哲学家会像是一个走出洞穴的明眼人，在看清楚了洞穴之外的真实世界之后，再走回洞穴之内，告诉留在洞穴里的人他所看到的真相，希望洞穴里的人能够避免掉无知与他人的操控。类似的比喻，用艾尔（A. J. Ayer，1910—1989）援引维特根斯坦（L.Wittgenstein,1889—1951)的话来说，哲学家像是一只原本自由的苍蝇，它要做的是指引其他被困在玻璃瓶中的苍蝇，让它们逃出玻璃瓶，为了达到这目的，它要先进入玻璃瓶中，来指引其他苍蝇，等到其他苍蝇脱困之后，自己才飞出瓶外。[此处艾尔观点的引述，本于他1978年在温哥华研究所（Vancouver Institute）的演讲“What has Become of Philosophy”。]怀特接受的则是杜威对哲学的看法。假如我们再次用洞穴的图像来说明杜威的哲学，那么可以说，对杜威而言，哲学家就是在洞穴中打拼的人物，洞穴之外并没有什么另一个世界，哲学家透过他以智慧（intelligence）为核心的经验，试着替自己及他人找出一个在洞穴内安身立命的原理原则和方法。[杜威对哲学基本性质的说明，可参见他1920年的著作《哲学的重建》（Reconstruction in Philosophy）,Ch. 1。]
怀特在他回应席格的文章当中，就杜威对哲学的看法有些许交代。怀特援引美国哥伦比亚大学哲学教授基切尔（P. Kitcher）的两段话，来说明他自己的哲学立场。基切尔在《牛津教育哲学手册》一书所写的文章当中，对杜威的哲学立场有言简意赅的梳理。[11]300-318基切尔说：杜威心目中的哲学与当下英语世界中的主流看法不合，杜威认为，哲学中最重要的分支领域不是形上学、知识论、心灵哲学或语言哲学，而是有关人类及社会发展的问题；哲学始于什么是美好生活的探究，着眼的是如何在社会生活中求得美好幸福人生、如何让年轻人能成为健全的个体及公民。[15]300-301由于杜威对哲学有如此的认定，接受杜威观点的基切尔于是认可哲学是教育的基本理论，哲学家该忙的事就不是当下哲学家在忙的事（当下哲学家忙于写给社会小众看的哲学论文），而应该把注意力放在民主与教育的观念上，去探究在经济条件掣肘下的民主教育，去揭露资本主义与杜威教育理念之间的冲突，并在这基础上找出对付经济问题的方法。[15]314-315
在此，我们不难看出，在怀特采取杜威的哲学观之后，他对“哲学与教育哲学之间的关系”及“理论哲学与实践哲学之间分野”的看法，就当然的会与席格不同。怀特根本就认为：哲学与教育哲学之间不应该有区隔，哲学就是实践哲学，是帮助我们生活的工具；教育哲学不能被当作哲学当中的一个专精领域（a specialism within philosophy）。[13]教育哲学工作者的当务之急就和哲学家一样，他们要去处理现实世界中的政治、社会及经济问题，要去建构理想的社会生活情境和世界。当然，这些工作不是他们单枪匹马就能做到的，他们还需要与许多人合作，包括世界各地与他们志同道合的人。[13]298-302
四、论辩的持续发酵：席格再回应
席格读了怀特对他表达不以为然的文章，随即在2014年做了回应。在“怀特论教育哲学及哲学”（John White on Philosophy of Education and Philosophy）一文的摘要中，席格就认为怀特对教育哲学的定位非常挑衅（provocative），[16]他不赞成怀特的观点，并主张哲学和教育哲学之间还是有不同，但二者应维持紧密的关系。虽然他与怀特在许多地方有不同观点，但也不是完全没有共识：两人对纯哲学界与教育哲学界之间的疏远有一致看法（虽然怀特认为英国的情形比美国要好些）；两人对纯哲学家参与教育的讨论这件事都表赞同；两人都认可教育哲学工作者应与其他学术领域的人（如社会学家）暨教育实践工作者合作，以使大家对教育活动有更周全清楚的认识；两人都以为，资本主义侵蚀民主社会的事实是教育哲学工作者应用心用力研究的问题。
（一）席格与怀特哲学观的差异
不过，两人相左的观点很多。前面提过，最主要的不同在于两人对哲学是什么或哲学应是什么有不同的观点。怀特采纳了杜威对哲学的看法，所以哲学对怀特而言，就不仅只是在了解、分析或诠释人类经验或人类语言（不管是科学命题或日常语言）的系统性知识，哲学主要是我们追求有价值的人类生活及社会进步的重要工具。用简单的话来说，从杜威的观点来看，哲学的主要作用一方面在于了解我们个人应该怎么生活及我们应该经营什么样的社会，另一方面则在促成个人的幸福生活及良好的社会。[15]4-11[17]65-70但席格则对“哲学是什么”采取宽松的态度。他不排斥杜威，但也没有支持关于杜威对哲学是什么和应该是什么的看法，他采取的是一个兼容并蓄的态度。也就是说，席格认为，杜威的哲学成就有其可取处，但当下主流的分析哲学和欧陆哲学也值得尊敬。换句话说，席格并不在意“杜威对哲学的看法与分析哲学暨欧陆哲学对哲学的看法的不兼容”，这也就是为什么席格会认为怀特对杜威的支持与他自己的观点并不冲突，也不认为怀特所持的是一个什么新的观点（a new vision）。
此外，席格以前在另一篇探讨“教育哲学的未来与目的”（The future and purpose of philosophy of education）的文章中就曾表露我们要努力恢复从柏拉图到杜威以降的哲学家赋予教育哲学的荣耀地位。可见，席格对西方哲学史的发展并未如怀特一般作特别区分。在此基础上，席格认为教育哲学首先是一种学术努力（scholarly endeavor），教育哲学并不应该回避实际的教育问题，而应该与教育实践保持距离。因为教育哲学是以理解教育的哲学维度为目标，至于改善教育实践则是教育哲学工作的间接目标。[18]由此，我们就比较容易了解为什么席格会认为，分属分析哲学和欧陆哲学阵营的纯哲学家对教育活动的探索及成果，会极大地丰富教育哲学及开展我们对教育的认识，他在此以罗素（B. Russell）及克里普克（S. Kripke）为例，来支持他的看法。[16]124-125
不能否认，中文世界研习教育哲学的很多人，对西方哲学的传统脉络及近来哲学发展趋势，并不是那么的熟稔，所以当我们说席格兼采杜威哲学、英美分析哲学和欧陆哲学时，许多人可能会不以为意。但假如我们注意到杜威对哲学是什么或应是什么的看法，与分析哲学和欧陆哲学中的主要人物（如罗素、维特根斯坦、摩尔或胡塞尔）有很大的不同，且他们之间的看法是互斥的（换言之，假如我们要站在分析哲学或欧陆哲学的那一边，我们就会排斥杜威的立场，反之亦然），[而这种互斥在英美纯哲学界当今发展的结果，就是杜威哲学在哲学系所的不被看重。]那么我们就会看出，席格兼容并蓄的立场可能是一种有问题的妥协，这立场会让人在理性上觉得有些不安与不妥。杜威对哲学的看法与分析哲学家和欧陆哲学家的看法之间，似乎只能择一才对！但在这里，让我们先不要管这个复杂的问题，先让我们注意到，席格对杜威哲学、分析哲学和欧陆哲学的基本立场，采取了一视同仁的态度。
（二）席格与怀特对教育哲学的期许的差异
对杜威哲学、分析哲学和欧陆哲学基本立场的兼采，就不免地会影响到席格对教育哲学及其工作者的期许。和怀特比起来，席格就会认为，哲学和教育哲学，乃至理论哲学与实践哲学之间，会有比较清楚的区分，纯哲学家以教育为对象而进行的探索及成果会有特别的价值，对教育哲学工作者也因此饶富意义。作为教育哲学工作者因此同时有两个任务：一是要能面向纯哲学，去掌握哲学的成果；另一是要能面对教育实践，对教育实践要有所了解，乃至能参与实践问题的解决。[5][16]121更进一步地，我们也可以揣测，席格会希望教育哲学工作者致力于让纯哲学家及教育实践工作者认可的地步，可以让他们的成果跻身于哲学领域和哲学系所，也广受教育实践工作者的敬重。
怀特不像席格。怀特对这个处于麻烦之中的世界有相当的急迫感，所以怀特很用力地呼吁教育哲学工作者，要致力于实务问题的了解与解决（在这过程中也不忽视纯哲学的研究成果），要阻挡资本主义对民主社会的侵蚀。但席格采取一个相对轻松的态度，教育哲学工作者可以依他们的兴趣和判断，或者努力让自己被哲学界接受，也或者可把心力放在对教育实践的了解与解决上，教育哲学工作者可以很自由地依他们自己的喜好和处境来配置努力的重点。[16]126
最后，席格还提醒怀特，想要改变这个世界，我们还是得先要了解这个世界，而纯哲学家在帮助我们了解这个世界上，会有很大的贡献，更何况真正能改变这个世界的人是能采取行动的人而不是钻研学问的人。[16]125我们由此可以说，席格传递的讯息是：怀特要教育哲学工作者把热情聚焦在实践上是摆错了重点。总之，席格强调，教育哲学之所以能成立，正在于它必须凭借哲学的擎托，假如否定哲学的重要性，我们何必从事教育哲学的研究呢？[16]126
五、教育哲学发展何去何从：怀特路线抑或席格路线？
（一）我国教育哲学界与哲学界的交流概况
整体而言，当下我国哲学界与教育哲学界虽然有交流，但交流的情况说不上频繁或具有系统性，可以说是冷淡的状态，情形与英美情况较为相近。英美教育哲学界有奥康纳、彼得斯和席格三人在不同的时间点，分别邀请了哲学界的大家，特别针对教育进行论述，累积了相当的成果。[19-20]相较之下，尽管教育哲学工作者比较有意愿从哲学界汲取教研成果，比较有意愿和纯哲学工作者交流，也比较希望能获得哲学界的认可，但这主观的意愿并不表示教育哲学界与哲学界的距离比较接近，或教育哲学界实际看重哲学界的研究成果。
究其原因，照怀特与席格的看法，一个好的教育哲学工作者起码有三个条件：一是有哲学的素养（不管这哲学是甚么样的哲学）；二是能与教育实践保持接触，并对教育实践问题的解决有兴趣；三是能与其他学术领域的人（如教育社会学家、教育史学家等）保持接触。我国第一代与第二代教育哲学工作者随着留学归国人员与其他领域博士加盟教育哲学并形成一定气候，第三代已不局限在第二代的学生。[21]基本出身教育学系。第一代学者中无论是在美国获得博士学位的陈友松（1899—1992）、傅统先（1910—1985），还是植根本土的黄济（1921—2015）、刁培萼（1927—2014）、陆有铨（1943—2019）等先辈，都基于西方哲学、马克思主义哲学、中国传统哲学做出自己的贡献。第二代教育哲学工作者大多亲炙第一代，成为今天教育哲学领域的中流砥柱。
学者们在教育理论素养方面自不待言，也大多根据自身的学术专长，发展出了各具特色的关怀实践的教育哲学方式。但是，在教育哲学工作者“是否期盼教育哲学专业受到纯哲学家的认可”以及“是否看重纯哲学家的教育哲学研究成果”这两个问题的思考上，我们未必能够得到肯定的答案。我国教育哲学无论从自身的体系建构、队伍发展还是影响力来看都有一定的主体性，应该说教育哲学工作者更期待自己的研究被教育决策者、教育研究者、教育实践工作者们所认可。
近些年，双方交流的局势出现转变，教育学与哲学的合作大有繁荣发展的趋势。究其原因，除教育哲学本身的发展之外，一方面是教育哲学与哲学本身都是关心人的成长与发展、关注幸福人生的学问，另一方面是与教育哲学在不同高校中的发展有密切关系。后一种情况又可分为两点：一是我国师范院校突破以往专门培育师资的认识，教育学包括教育哲学向社会输出多样性的人才是大的趋势；二是伴随越来越多综合型大学创办教育学院或教育研究院，不同专业之间的视野融合及呈现的学术发展欣欣向荣景象，为教育哲学与哲学界合作提供了一定的启示。[以湖南师范大学古典教育论坛为例，自2018年举办至今，就曾邀请哲学领域的哲学工作者参与，加深古典思想对教育学研究的启迪。同样还有北京大学人文社会科学研究院也多次与北京大学教育学院学者共话教育与文明的重要话题，不同学者从哲学、社会学、教育学等视角进行智慧碰撞。2022年11月，华东师范大学举办“教育学与哲学的对话：理论和实践的双向互动”学术活动，以追求双向滋养与双向建构的目标。以上做法值得更多有教育哲学研究方向的高校借鉴。]
（二）我国教育哲学发展路线的选择
怀特与席格的路线之争对于今日思考我国教育哲学的发展有何启发？也就是我们应当走怀特的路还是席格的路？假如教育哲学工作者决定走怀特的路线，那么我们应该努力了解与解决教育实践。但在致力于如此的努力时，我们除应掌握其他哲学工作者和其他学科领域的知识，也不能忽略教育实践工作者的实践智慧。但假如教育哲学工作者决定去走席格的路线，那么我们对自己的要求就有很大的选择空间。换句话说，教育哲学工作者可依其喜好或工作环境，来选择工作的重点，甚至也可以成为纯哲学家，而不必然地要去承担现实问题的了解与解决的任务。
当然，当我们问教育哲学工作者该去走怀特的路还是席格的路时，我们认定这是一个价值选择的问题。由于这两个选项是互斥的，因此我们期许的答案只能是二中选一。[论文审查人之一指出怀特与席格的观点有其通性，就怀特而言，从当年伦敦路线草创，他也累积了相当的哲学背景；而席格虽然不以教育实践为主力，但也直接论述许多涉及教育的哲学议题，如批判思考、反思多元文化等。因此，审查人认为在教育实际运作上，恐难有全然的实际问题与纯然理论的分野。本文作者虽然认同此一结论，但仍需对前提进行说明。怀特与席格的论辩之根本分歧在于怀特与席格的哲学观念差异，由此映射出的教育哲学观也有所不同，这是影响教育哲学发展及其主体性的原因所在。在此赘述，一为强调路线之争的关键，二为读者仅供思辨之参考。]假如选择怀特的路，我们的选择就是杜威的取向，工作任务就变得明确，就会聚焦于教育实践；假如选择席格的路，我们的选择就是一个当下已经在走的路。在此道路上，教育哲学工作者的研究会有更多的选择，但相比之下力量就不会集中。
从现实原因来看，我国教育哲学学术社群庞大，教育哲学工作者的研究样态是多元的，他们在自己专长的哲学领域发表教育见解，探索教育学与哲学的融合之道时与席格致力的教育哲学工作并无二致。从文化传统与理论发展脉络来看，西方教育哲学工作者对传统哲学与现代哲学的认定非常不同，而我国文化传统中并不会对哲学是什么分得那么清楚，因此我国教育哲学工作者往往对隶属不同流派的哲学家的教育工作一视同仁。不过，我国教育哲学界也有一些研究成果与怀特主张的路线不谋而合，这些研究者从现实中亟待解决的教育实践问题出发，用哲学思维审视与分析。
如今，我国教育哲学界更是有越来越强烈的声音呼吁今后的研究当以关怀教育实践为发展核心，体现出席格路线向怀特路线的转变。倘若能将重心放在了解与解决教育实践问题上，就实际的教育议题与教育实践工作者进行交流，同时广泛吸收西方哲学、马克思主义哲学、中国传统哲学，从而引出不同教育哲学发展路径与特色，将是教育哲学在教育学领域获得专业而长久发展的重要保障。
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来源：永大英语